مقاله چالش قهر و مهر در قرآن و روان شناسی word دارای 38 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله چالش قهر و مهر در قرآن و روان شناسی word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله چالش قهر و مهر در قرآن و روان شناسی word

چکیده  
رفتارهاى حمایتى (حمایت اجتماعى)  
1 تعریف رفتار حمایتى  
2 مراحل بروز رفتار حمایتى  
3 تبیین‏هاى نظرى درباره خوددارى از رفتار حمایتى  
4 ویژگى‏ هاى حمایت کنندگان  
5 مؤلفه‏هاى پنج‏گانه شخصیت نوع‏دوست  
6 نقش الگوهاى اجتماعى در رفتار حمایتى  
7 رفتار حمایتى در قرآن  
8 تعریف خشونت[184] و پرخاشگرى  
9 دیدگاه‏هاى نظرى درباره پرخاشگرى  
10 برانگیزاننده‏هاى پرخاشگرى  
11 شیوه‏هاى پیشگیرى و مهار پرخاشگرى  
12 پرخاشگرى در قرآن  
13 پرخاشگرى‏هاى کلامى در قرآن  
14 پرخاشگرى‏هاى عملى در قرآن  
15 دستورهاى صریح براى پرخاشگرى  
16 نتیجه‏گیرى نهایى  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله چالش قهر و مهر در قرآن و روان شناسی word

منابع فارسى

* قرآن مجید (با ترجمه محمدمهدى فولادوند)

1 ارونسون، روان‏شناسى اجتماعى، ترجمه: حسین شکرکن، تهران، رشد، 1366

2 برکویتس، لئونارد، روان‏شناسى اجتماعى، ترجمه: محمدحسین فرجاد، تهران، اساطیر، 1372

3 رحمتى، محمدصادق، روان‏شناسى اجتماعى معاصر، قم، سینا، 1371

4 کریمى، یوسف، روان‏شناسى اجتماعى، تهران، 1373

5 کلاین برگ، روان‏شناسى اجتماعى، ترجمه: على‏محمد کاردان، تهران، اندیشه، 1346

6 گاردنر، لیندزى و دیگران، مبانى روان‏شناسى اجتماعى، ترجمه: جواد طهوریان و محمدتقى منشى طوسى، مشهد، آستان قدس، 1376

7 مکارم شیرازى، ناصر و همکاران، تفسیر نمونه، ج 1، 1370

منابع لاتین

8 Aronson, Elliot, The Social Animal 6th, Newyork, (1991)

9. Arthur& Reber, Dictionary of Psychology, (1985)

10. Baron, R.P & Byrne, Social Psychology, Boston, (1997)

11. Donelson R. Forsyth, Our Social Workd, 4th, (1994)

12. Forsyth. Donelson R, Our Social World, Albany, (1994)

13. Hewstone, Miles etal, Blackwell Reader in Social Psychology. oxford, (1997)

14. Sabini.John, Social Psychology, 2th, Newyork, (1994)

15. Malim, Tony, Socal Psychology, 2th, Houndmills, Macmillan perss, (1997)

16. Semin, Gun r.etal, Applide Social Psychology, London, (1996)

17. Smith R. etal, Social Psychology, Newyork, (1995)

چکیده

در این پژوهش، دو مفهوم از روان‏شناسى اجتماعى، یعنى رفتار حمایتى و پرخاشگرى را به اختصار معرفى کرده و سپس به ارزش‏یابى آنها از دیدگاه قرآن پرداخته‏ایم. نتایج این پژوهشِ موضوع محور عبارت است از

الف) اصل اولیه بر رفتار حمایتى است و پرخاشگرى به هنگام ضرورت، انجام مى‏شود؛

ب) رفتار حمایتى به سه شکل مالى، عاطفى و رفتارى صورت مى‏گیرد؛ ج) تنها هنگامى از رفتار حمایتى نهى مى‏شود که اولاً، سبب تقویت دشمنان و دشمنى آنها با اسلام بشود؛ ثانیا، به تقویت صفات منفى مانند تنبلى و احساس ذلت بینجامد؛

د) پرخاشگرى، نه قابل نفى مطلق و نه قابل دفاع مطلق است؛ ه) همواره در طول زندگى بشر، پرخاشگرى وجود داشته است؛ و) هدف از پرخاشگرى، باید معقول و در جهت اصلاح فرد و جامعه باشد؛

ز) نوع پرخاشگرى باید با هدف مورد نظر سازگار باشد؛

ح) قرآن، به شیوه‏هاى گوناگون پرخاشگرى (عملى و کلامى) پرداخته است

کلید واژه: روان‏شناسى اجتماعى، پرخاشگرى، رفتار حمایتى، قرآن کریم

رفتارهاى حمایتى (حمایت اجتماعى)

1 تعریف رفتار حمایتى

رفتار حمایتى، رفتارى است که به قصد سود رساندن به دیگران انجام مى‏شود، ولى براى عامل، سود آشکارى دربرندارد. روان‏شناسان اجتماعى، عوامل ایجاد یا منع رفتار امدادگرانه را بررسى کرده و از آن، با عنوان‏هایى مانند رفتار حمایت اجتماعى،[132] امداد،[133]نوع‏دوستى،[134] یا رفتار خیرخواهانه[135] یاد کرده‏اند. بیشتر پژوهش‏ها در این زمینه، بهموقعیت‏هاى اضطرارى مربوط است. (دونلسون و دیگران، 1994)

این پژوهش‏ها در دهه 1960م. شروع شد. نقطه شروع، حادثه تأسف‏بارى بود که براى خانم کاترین کِنُووس[136] در خیابان رخ داد. او مورد حمله مردى کارد به دست قرارگرفت و زخمى شد. او پیوسته کمک مى‏خواست و فریاد مى‏کشید. با روشن شدن چراغ‏هاى آپارتمان‏هاى اطراف، مهاجم اندکى عقب‏نشینى کرد، ولى دوباره برگشت. این کشمکش 45 دقیقه ادامه یافت و با اینکه بعدها معلوم شد 38 نفر نظاره‏گر این ماجرا بوده‏اند، ولى نه‏تنها هیچ کس به کمک آن زن نیامد، بلکه هیچ کس حتى زحمت زنگ زدن به پلیس را نیز به خود نداد و سرانجام، زن با ضربات کارد آن مرد کشته شد

از این رو، این پرسش مطرح شد که چرا هیچ کس به کمک آن زن نیامد. آیا به خاطر بى‏عاطفگى یا بى‏تفاوتى نسبت به مشکلات دیگران بوده است یا به دلیل بیمارى اجتماع و نظام اجتماعى؟ دو پژوهشگر به نام‏هاى دارلى[137] و لاتانه[138] (1972م.)به این موضوع پرداختند

2 مراحل بروز رفتار حمایتى

براى اینکه بیننده یک صحنه اضطرارى بتواند تصمیم بگیرد، باید مراحل زیر را طى کند (دونلسون و دیگران، 1994)

مرحله اول ـ توجه به موقعیت اضطرارى؛ در بسیارى از موارد، ما به دلیل توجه به امور شخصى، گویا اساسا چشم و گوش خود را بر روى امور مربوط به دیگران، هرچند در موقعیت‏هاى اضطرارى مى‏بندیم. لاتانه و دارلى (1972م) در این زمینه، آزمایشى انجام دادند. آنان تعدادى دانشجو را براى سخنرانى درباره نیکوکارى دعوت کردند. سپس آنها را به سه صورت از برنامه آگاه کردند؛ به برخى گفتند مقدارى وقت دارید. برخى دیگر گفتند: اگر هم‏اکنون حرکت کنید، سروقت مى‏رسید. به گروه سوم نیز گفتند اندکى دیر شده است و کمى با تأخیر مى‏رسید. آن‏گاه در مسیر آنها یک موقعیت اضطرارى ساختگى را قرار دادند؛ کسى خود را به زمین انداخته بود و آه و ناله مى‏کرد. نتیجه این شد که از گروه اول 63 %، از گروه دوم 45% و از گروه سوم، تنها 15% به کمک آن فرد شتافتند. نمودار شماره (6) نتایج را به خوبى نشان مى‏دهد

مرحله دوم ـ اطمینان به اضطرارى بودن موقعیت؛ ما معمولاً دوست داریم رفتار دیگران را به آسان‏ترین و محتمل‏ترین وجه برداشت کنیم. درباره کسى که به سرعت مى‏دود، مى‏گوییم شاید عجله دارد تا به اتوبوس برسد، یا ورزش مى‏کند، ولى احتمال تعقیب دزدى که کیف او را ربوده است، آخرین احتمالى است که به ذهن مى‏آید. شاید افراد به اطلاعاتى، بیشتر اهمیت مى‏دهند که بر اساس آن، لازم نباشد کارى انجام دهند

مرحله سوم ـ احساس مسئولیت در مورد امدادگرى؛ در بسیارى از موارد، همانند آتش‏سوزى یا تصادف، مسئولیت‏ها تقسیم کار شده است، ولى گاهى چنین نیست. در اینجا معمولاً کسى را مسئول مى‏دانیم که رهبرى کار را به عهده گرفته است. براى مثال، اگر در کلاس درس باشد، معلم و اگر در اتوبوس باشد، راننده و اگر در مهدکودک باشد، مربیان را مسئول مى‏دانیم

مرحله چهارم ـ داشتن مهارت و توانایى کافى در انجام دادن امداد؛ بعضى موقعیت‏ها، کارى ساده است و هر کس مى‏تواند به انجام رساند؛ مانند عبور دادن یک پیرمرد از خیابان و; ولى اگر کسى را در حال غرق شدن ببینیم، تنها زمانى اقدام مى‏کنیم که شنا بلد باشیم و توان نجات او را نیز داشته باشیم

مرحله پنجم ـ تصمیم‏گیرى نهایى براى امداد؛ مراحل گذشته کافى نیست؛ زیرا چه بسا موانعى در کار باشد؛ براى مثال، فرد بترسد اگر شخص آسیب‏دیده‏اى از تصادف را به بیمارستان برساند، خودش را مسئول تصادف بدانند. (دونلسون و دیگران، 1994)

3 تبیین‏هاى نظرى درباره خوددارى از رفتار حمایتى

الف) نظریه ماهیت شهرنشینى: چرا در ماجراى خانم کاترین کنوویس، هیچ کس کمک نکرد؟ برخى این بى‏تفاوتى را به زندگى شهرنشینى نسبت مى‏دهند و به پژوهش‏هایى نیز استناد مى‏کنند؛ براى مثال، میلگرام[139] (1970م.) معتقد است رفتار امدادگرى براىدیگران، در روستاها بیشتر از شهرهاست. آماتو[140](1983م.) نیز با 180 دانشجو از پنجکشور مختلف درباره تفاوت رفتار حمایتى در شهرهاى کوچک و بزرگ مصاحبه کرد و معلوم شد که همه آنان، احتمال رفتار حمایتى در شهرهاى کوچک را بیشتر از شهرهاى بزرگ مى‏دانند، ولى پژوهش‏هاى لاتانه و دارلى (1970م.) این مطلب را تأیید نکرد، بلکه آنان علت‏هاى دیگرى را مطرح کردند؛ براى مثال، نخست فرد، دقت مى‏کند ببیند شخص زمین خورده، مست است یا معتاد، یا ناتوانى و معلولیت جسمانى دارد و سپس به کمک کردن یا نکردن تصمیم مى‏گیرد

ب) نظریه پخش مسئولیت: افزون بر این، لاتانه و دارلى (1970م.) نظریه «پخش مسئولیت»[141] را نیز مطرح مى‏کنند. اگر براى مثال، n نفر ناظر یک موقعیت اضطرارىباشند، هر کدام از آنها مسئولیت خود را تنها در حد n1 مى‏داند. از این رو، هرچه تعداد ناظران افزایش یابد، رفتار حمایتى کاهش مى‏یابد

البته در جامعه اسلامى اگر فرهنگ اصیل اسلامى جارى باشد، نظریه پخش مسئولیت مصداق پیدا نمى‏کند؛ چون در اسلام، هر کار ضرورى مادامى که انجام نشده است بر دوش همه سنگینى مى‏کند، همه مسئولیت دارند و به عبارت فقهى «واجب کفایى» است، یعنى هرگاه یک نفر انجام داد از عهده بقیه هم ساقط مى‏شود، اما تا انجام نشده است همه مؤظف به انجام آن هستند

سنیکر[142] و هندریک[143] (1983) در آزمونى، از آزمودنى‏ها خواستند که از طریق شبکهمداربسته صوتى با دانشجویان دیگر گفت‏وگو کنند. بعضى خیال مى‏کردند مخاطبانشان چند نفرند و بعضى گمان مى‏کردند یک نفر است. ناگهان، آزمودنى در هنگام صحبت، آه و ناله‏اى مى‏شنید و کلام از آن طرف قطع مى‏شد. آزمودنى‏هایى که مخاطب خود را تنها مى‏پنداشتند، به زودى خود را به مخاطب مى‏رساندند تا به او کمک کنند، ولى آنها که مخاطبان را چند نفر مى‏پنداشتند، لازم نمى‏دیدند که به کمک بشتابند. (به نقل از: برکوتیز، 1372ه . ش)

ج) نظریه غفلت جمعى: نظریه پخش مسئولیت به موقعیت بدون ابهام مربوط بود، ولى پژوهشگران براى موقعیت مبهم، نظریه «غفلت جمعى»[144] را مطرح کرده‏اند. این نظریه به ارزیابىفرد از موقعیت و فرد نیازمند و استحقاق او براى دریافت کمک مربوط مى‏شود. سال‏خوردگان، زنان، بیماران، بیش از دیگران کمک دریافت مى‏کنند، ولى کسانى مانند معتادان و مست‏ها که به خاطر کوتاهى خود نیازمند کمک شده‏اند، کمتر مورد توجه واقع مى‏شوند

4 ویژگى‏هاى حمایت کنندگان

تفاوت‏هاى فردى کمک‏کنندگان نیز تأثیرگذار است. میزان «همدلى»[145] افراد متفاوتاست. برخى، از ناراحتى دیگران به شدت ناراحت مى‏شوند و آن را ناراحتى خود مى‏دانند و برخى هرگز اندوهگین نمى‏شوند. نگران شدن از ناراحتى دیگران، حالتى عاطفى است که در کودکان 12 ماهه (بارون و بایرن به نقل از: برادرز،[146] 1990م.) و حتىدر میمون‏ها و بوزینه‏ها (آنگرر[147] و همکاران) نیز یافت مى‏شود

افراد همدلى کننده، سه ویژگى دارند: 1 نگران نیاز دیگران هستند؛ 2 با دیگران اشتراک نظر دارند و مى‏توانند خود را به جاى دیگران بگذارند؛ 3 احساسات همدلانه خود را از طریق رفتارهایى مانند گریه درموقعیت‏هاى غم‏انگیز بروز مى‏دهند. (مالیم، به نقل از: آیزنبرگ و همکاران، 1991م.) زنان، همدلى بیشترى با دیگران دارند. (فلدمن و دیگران، 1985م.)

5 مؤلفه‏هاى پنج‏گانه شخصیت نوع‏دوست

یک ـ همدلى بخش مهمى از خودپنداره این نوع افراد است. آنان خود را مسئول مى‏دانند و خودکنترلى[148] نیرومندى دارند؛

دو ـ بیشترشان معتقدند پاداش کار خوب در دنیا داده مى‏شود و از دید آنها نظام جهان، عادلانه و قابل پیش‏بینى است؛

سه ـ خود را داراى مسئولیت اجتماعى معرفى مى‏کنند؛

چهار ـ خود را داراى «منبع مهار درونى»[149] و متفاوت با بعضى افراد دیگر مى‏دانند؛

پنج ـ کمتر خودمحور و کمتر رقابت‏جو هستند

این پنج متغیر، همان‏هایى است که در دهه 40 در اروپاییان یافت مى‏شد و سبب مى‏گردید تا افرادى را از آزار نازى‏ها نجات دهند. (اولینز[150] و اولینر[151] 1988، به نقل از: دونلسون)

6 نقش الگوهاى اجتماعى در رفتار حمایتى

رفتار افراد در موقعیت‏هاى امدادى، داراى یک سرى هنجارهاى اجتماعى است. بِریَن[152]و تست[153] (1967م.) در این باره یک آزمایش میدانى انجام دادند. در یک جاده، مردىایستاده و در حال کمک کردن به زنى است که خودرواش پنچر شده است با فاصله نه‏چندان زیاد، زنى با خودرو پنچر شده‏اش ایستاده و کمک مى‏خواهد، کسانى که صحنه قبل را دیده‏اند، این هنجار اجتماعى در آنها تقویت شده و براى کمک به زن دوم، بیشتر از کسانى که این صحنه را ندیده‏اند اقدام مى‏کنند

گاهى با نمایش‏هاى تلویزیونى این هنجارها را تقویت کرده و در نتیجه، باعث بیشتر شدن رفتارهاى حمایتى شده‏اند. فورگ[154] و فمیستر[155] (1987م.) به دو دسته کودک 6ساله، دو فیلم نمایش دادند. در یکى، الگوى رفتار حمایتى و در دیگرى الگوى عدم رفتار حمایتى به نمایش گذاشته شد. سپس هر دو گروه مشغول بازى و نوعى مسابقه شدند. در بین بازى، توله‏سگ‏هایى را به میان آنها فرستادند که احتیاج به کمک داشتند. کودکان دسته اول کمک کردند و کودکان دسته دوم کمک نکردند. (نقل از: بارون و بایرن)

7 رفتار حمایتى در قرآن

  مقاله مقدمه ای مختصر برای اصول انتقال حرارت تابشی word دارای 81 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله مقدمه ای مختصر برای اصول انتقال حرارت تابشی word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله مقدمه ای مختصر برای اصول انتقال حرارت تابشی word

مقدمه ای مختصر برای اصول انتقال حرارت تابشی  
شرایط آسایش دمایی انسان  
دمای متوسط تابشی به صورت زیر تعریف می شود :  
دمای موثر به صورت زیر تعریف می شود :  
مقدمه ای بر جابجایی آزاد  
در قانون سرمایش نیوتنh  به عوامل زیر بستگی دارد:  
مکانیزم:  
جابجایی آزاد روی صفحه عمودی:  
مقدمه  
فهرست نامها :  
علائم یونانی  
14 پیشرفت جریان و نواحی جرمی و حرارتی  
24 . توزیع متقابل شارهای جرم و گرما  
34 اثر تشعشع صفحات  
5نتایج آخر  
مراجع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله مقدمه ای مختصر برای اصول انتقال حرارت تابشی word

1      W.Aung و G. Worku ، جریان رشد یافته و برگشت جریان در یک کانال عمودی با دماهای غیر متقارن دیواره،
2       ASME  J.Heat Transfer 108 (1986) 299-
3
4.      W.Aung و Worku G. ، تئوری جابجایی ترکیبی کاملاً گسترش یافته شامل برگشت جریان،
5        ASME  J.Heat Transfer 108 (1986) 485 –
6      J.L.Peube , F.Penot , A.M.Dalbert Int.J.Heat Mass Transfer 24(9) (1981) 1463-
7.      Y.D.Liu ,C.Prakash ، جریان ایجاد شده توسط شناوری در یک مجرای عمودی دایره وار باله دار از داخل . ASME  J.Heat Transfer 107 (1985)118-

8.   L.Pera , B. Gebhart ، طبیعت جریان های جابجایی طبیعی عمودی حاصل شده از اثرات ترکیبی شناوری نفوذ جرمی و حرارتی ، Int.J.Heat Mass Transfer 14  (1971) 2025-
9      1979 , M.Vachon

10. C.Y.Soong . W.M. Yan  ، انتقال جرم و حرارت جابجایی د طول یک صفح شیب دار گرم شده با تبخیر فیلمی . Int.J.Heat Mass Transfer 38(7) (1995) 1261-

11. G.le Palec , M.Daguenet , M.Mammou  ، تحقیق عددی انتقال جرم و حرارت از یک صفحه صاف شیبدار با مناطق خشک و خیس .Int.J.Heat Mass Transfer  35(9) (1992)2277-

W.M.Yan , T.F.Lin , Y.L.Tsay  سرمایش فیلم مایع ریزان در حین انتقال گرما و جرم

Int.J.Heat Multiphase Flow 16 (5) (1990) 853-
Y.kurosaki ، انتقال حرارت تشعشعی در یک جریان میان صفحات صاف موازی با خطای دمایی در دیواره ها

Fifth International Heat Transfer Conference 1 (1974) 98-

15. V.Sernas , D.g.Briggs , J.R.carpenter ، تشعشع ترکیبی و جابجایی آزاد لامینار در حال گسترش میان صفحات صاف عمودی با گرمایش نامتقارن

ASME  J . HEAT Transfer 104 (1976) 501-
E.M.Sparrow, C.H.Liu، بر هم کنش جابجایی تشعشعی در یک کانال عمودی
Int.J.Heat Mass Transfer 23(1980) 1137-
1983. M.EL Yahyaoui
N.M.Ozisik ، انتقال تشعشع و بر هم کنش ها با هدایت و جابجایی،Wiley ، نیویورک ، 1973, P
Q.P.Choug،M.Akiyama، آنالیز عددی کنوکسیون آزاد با تشعشع سطحی در یک دیواره مربعی ،
Numerical Heat Transfer, Part  A  31(1997) 419-
M.Al Taleb , A.S.Mujumdar, M.Hasan  ، تبخیر لامینار از سطوح صاف به درون بخار حلال فوق گرم و غیر اشباع، Hemisphere (1986) 604-

مقدمه ای مختصر برای اصول انتقال حرارت تابشی

برخلاف مکانیزم هدایت و جابجایی که در آنها انتقال انرژی از طریق محیط مادی صورت می گیرد ، در تابش انرژی می تواند حتی از ناحیه ای که به طور کامل خلاء می باشد ، عبور نماید. این انتقال از طریق امواج الکترومغناطیس صورت می گیرد. تابش در تمامی طول موج های طیف الکترومغناطیسی می تواند انجام پذیرد. بحث این کتاب محدود به بازه ی کوچکی از طول موج های طیف الکترومغناطیسی است که در آن انتقال انرژی به صورت حرارتی صورت می گیرد و بین طول موج های 7/0 تا  400 قرار دارد. سایر طول موج های طیف الکترومغناطیسی که در محدوده ی اشعه ی  و  و همچنین امواج رادیویی قرار دارند( شکل (1-1 )) ، هر چند دارای کاربردهای فراوانی می باشند ، اما در تابش حرارتی نقش چندانی ندارند

به طور کلی تمام اجسام در دمای بالاتر از صفر مطلق بخشی از انرژی خود را به صورت تابش حرارتی به محیط اطراف می پراکنند. این ویژگی اجسام را می توان با آزمایشی ساده تجربه کرد؛ کافی است دست خود را در فاصله ی کمی از یک سطح سرد نگه دارید ، متوجه احساس سرما در دست خود می شوید که علت آن از دست دادن انرژی گرمایی دست به صورت تابش و دریافت این انرژی توسط سطح سرد است

اساس عملکرد سامانه های گرمایش تابشی نیز همین سازوکار است. سطحی که دمای بالایی دارد ، انرژی گرمایی را به صورت تابش به سوی افراد ، اجسام و سطوح مقابل خود می پراکند. این امواج با برخورد به افراد مجددا به انرژی گرمایی تبدیل می شود و در آنها احساس گرما ایجاد می کند. میزان انرژی گرمایی انتقالی از طریق تابش به عوامل مختلفی از جمله اختلاف دمای دو جسم مقابل یکدیگر بستگی دارد

یکی از مهمترین تعاریف در انتقال حرارت تابشی اصل جسم سیاه است. جسم سیاه سطح ایده آلی است که خواص زیر را دارد

کلیه ی تابش حرارتی را ، در هر جهت و طول موجی که به آن می تابد ، جذب می کند
در یک دما و طول موج معین ، تابش حرارتی که از آن منتشر می شود ، حداکثر ممکن است
تابش جسم سیاه فقط تابع طول موج و دما و مستقل از جهت تابش می باشد

توان پخش تابشی یک سطح با نماد E نمایش داده می شود. با توجه به تعریف جسم سیاه حداکثر توان پخشی که می تواند از هر سطحی بتابد ، توان پخش جسم سیاه نامیده می شود و با نماد  نشان داده شده است و مقدار آن از رابطه ی استفان – بولتزمان به دست می آید

باید توجه داشت که توان پخش جسم سیاه در رابطه ی فوق به ازای مجموع طول موج ها می باشد ، در صورتی که برخی اوقات لازم است تا توان پخش را در بازه ی محدودی از طول موج ها به دست آوریم ؛ از این رو توان پخش تابشی جسم سیاه در طول موج را به عنوان توان پخش طیفی – تابشی جسم سیاه تعریف می کنیم  (Eb) که مقدار آن به کمک قانون پلانک به دست می آید

همانگونه که در شکل (1-2 ) مشاهده می شود ، در هر دما به ازای طول موج معینی ، توان پخش طیفی – تابشی جسم سیاه بیشینه است. قانون وین رابطه ی بین دمای سطح جسم سیاه و این طول موج را به دست می دهد

(1-3 )                           _maxT =2897/8 m.K= 5215/6 m. R

برای مثال اگر خورشید به عنوان یک جسم سیاه در دمای (K 4722.2 )R 8500 در نظر گرفته شود ، توان پخش تابشی خورشید در طول موج  61/0 حداکثر ممکن را دارا می باشد

یکی از پارامترهایی که در تحلیل های انتقال حرارت مورد استفاده قرار می گیرد ، نسبت توان پخش تابشی جسم سیاه در محدوده ی طول موج 0 تا به توان پخش تابشی کلی آن می باشد که به صورت زیر تعریف می شود

 یکی از کاربردهای مهم این نسبت در مطالعه ی سامانه های گرمایشی ساختمان ها ، محاسبه ی توان تابشی عبوری از پنجره ها می باشد. شیشه ی پنجره ها در محدوده ی 0 تا  4 شفاف است و امواج تابشی را عبور می دهد ، اما در مقابل طول موج های بالاتر مات می باشد. به عبارت دیگر در طول موج های بالای  4 شیشه ی پنجره در برابر تابش به صورت یک دیوار عمل می کند. یک پنجره را در برابر دو منبع تابشی متفاوت ، خورشید و یک سامانه ی گرماتاب ، به عنوان اجسام سیاه به ترتیب با دما و طول موج های (K 2/4722 ) R 8500 و  max =0/ 61 m و (K 573 ) R 1032 و  max = 5/06 m در نظر بگیرید ؛ می توان حدس زد که بیشتر توان پخش تابشی خورشید از پنجره عبور کرده و وارد فضای اتاق می شود ( 4   61/0 ) در حالی که درصد اندکی از توان پخش تابشی گرماتاب از پنجره خارج شده ( 06/5   4 ) ، و بیشتر آن پس از برخورد با پنجره به فضای اتاق باز تابیده می شود. برای تایید این گمانه ها و برآورد عددی مقادیر آنها می توان از نمودار شکل (1-3 ) استفاده کرد ؛ برای خورشید داریم

که با توجه به نمودار شکل (1-3 ) متناظر با F₀-T =0/98  می باشد ؛ این نسبت نشان می دهد که 98 درصد توان پخش تابشی خورشید از پنجره عبور کرده و وارد اتاق می شود ؛ از سوی دیگر برای گرماتاب داریم

که متناظر با 12/0 = F_-T می باشد و نشان می دهد که فقط حدود 12 درصد توان پخش تابشی گرماتاب از طریق پنجره از اتاق خارج می شود

تاکنون سطوح مورد مطالعه را ایده آل ( جسم سیاه ) فرض نمودیم ، اما از آنجا که در موارد کاربردی با سطوحی همچون فرش ، کف ، دیوار ، مبل ، میز کار و غیره مواجهیم که نمی توان آنها را الزاما ایده آل فرض نمود ، بنابراین مطالعه ی خواص سطوح حقیقی جهت حل مسایل دنیای واقعی ضروری می باشد. سطوح اجسام محیط اطراف ما الزاما جسم سیاه نیستند ، بدین لحاظ ضریبی تحت عنوان « ضریب تابش » تعریف می شود که نسبت توان پخش تابشی سطح حقیقی را به توان پخش تابشی جسم سیاه هم دمای آن نشان می دهد و به صورت زیر بیان می شود

نمودارهای شکل (1-4 ) و شکل ( 1-5 ) مقادیر عددی ضریب تابش را برای سطوح مواد مختلف برحسب دمای سطح نشان می دهد. همان گونه که در نمودار شکل (1-4 ) مشاهده می شود ، افزایش زنگ زدگی سطوح فلزی به شدت باعث افزایش مقدار ضریب تابش می شود

هرگاه انرژی تابشی به سطح یک جسم برخورد کند ، همان گونه که در شکل (1-6 ) دیده می شود ، بخشی از تابش منعکس می گردد ، بخشی جذب شده و بخشی از آن عبور کرده و منتقل می شود. در صورتی که مقدار کل فروتابش به سطح را با ( W/ )G نشان دهیم ، با توجه به اصل بقای انرژی خواهیم داشت

با تقسیم رابطه ی (1-6 ) بر G و تعریف پارامترهای زیر برای سطوح حقیقی ، خواهیم داشت

 ضریب انعکاس  بخشی از فرو تابش را که منعکس شده ، ضریب جذب  کسری را که جذب شده و ضریب عبور  کسری را که عبور کرده است ، نشان می دهد. لازم به ذکر است که هر چهار ضریب تعریف شده برای سطوح حقیقی در این بخش را می توان به صورت طیفی – جهتی نیز بیان نمود که در آن صورت این ضرایب با پانویس های و 0 همراه می شوند( برای مطالعه ی بیشتر در این زمینه می توان به  مراجعه نمود)

در ادامه این بخش به مطالعه ی قانون کیرشهف که در ساده سازی و حل بسیاری از مسایل انتقال حرارت تابشی کاربرد دارد ، می پردازیم

طبق قانون کیرشهف هرگاه جسمی با محیط اطرافش ( محیطی که جسم تحت فروتابش آن قرار دارد ) در تعادل دمایی قرار داشته باشد ، ضریب طیفی – جهتی جذب یکسان خواهند بود. به عبارت دیگر

      (1-9 )                                       = ,

حال در صورتی که فرو تابش محیط و سطح جسم وابسته به راستا نباشند ، مقادیر طیفی این ضرایب برابر خواهند بود

    (1-10 )                                         =

حال اگر مقادیر طیفی این ضرایب مستقل از طول موج باشند ( که اصطلاحا چنین جسمی را جسم خاکستری می نامیم ) ، در آن صورت ضریب تابش و جذب سطح یکسان خواهند بود

در بسیاری از کاربردهای علمی می توان اجسام را خاکستری در نظر گرفت و به جای ضریب جذب از ضریب تابش که مقدار آشناتری است ، استفاده کرد ، مگر در شرایطی که ضرایب تابش و جذب به شدت تابع طول موج باشند. به کمک این قانون می توان تابش صادر شده از هر سطح را که مجموع تابش سطح ( ) و انعکاس فروتابش سطح (G  ) می باشد و اصطلاحا رادیوزیتی سطح نامیده می شود ، به دست آورد ؛ چراکه در گرمایش به جز در رابطه با پنجره سایر سطوح را می توان مات در نظر گرفت () ، بنابراین خواهیم داشت

که با تحقق شرایط قانون کیرشهف می توان ضریب تابش را جایگزین ضریب جذب نموده و مجموع تابش صادر شده از سطوح را به دست آورد ؛ این فرضیات در تحلیل انتقال حرارت بسیاری از کاربردهای صنعتی تابش همچون تحلیل انواع کوره ها نقشی اساسی دارد

31شرایط آسایش دمایی انسان

به طور کلی جهت پیش بینی شرایط آسایش دمایی برای انسان 6 پارامتر بایستی مورد بررسی قرار گیرد

میزان فعالیت بدنی ، میزان عایق بودن لباس ها ، سرعت هوا ، رطوبت نسبی ، دمای حباب خشک هوا و دمای متوسط تابشی (MRT ) ؛ میزان فعالیت بدنی و نوع پوشش برمبنای نوع فضا مشخص می شود( اداره ، سالن ورزشی ، کارگاه تولیدی و ; ) ، معمولا سرعت هوا باید به گونه ای باشد که مانع ایجاد جریان شدید هوا شود و از سوی دیگر هوای تازه مورد نیاز و مناسب با نوع محل را برای ساکنان فراهم نماید. بنابراین رطوبت نسبی ، دمای حباب خشک هوا و دمای متوسط تابشی تنها پارامترهایی می باشند که مهندس مشاور در رابطه با ساکنان باید مد نظر قرار دهد. با وجود این امروزه معمولا در طراحی سامانه های گرمایشی نقش دمای متوسط تابشی در نظر گرفته نمی شود. در حالیکه نمی توان نقش این دما را در کاهش بار حرارتی محاسبه شده در سامانه های گرمایش تابشی نادیده گرفت

برای ایجاد احساس آسایش دمایی در افراد ابتدا بایستی نرخ تولید گرما در بدن و نحوه ی تبادل آن با محیط را مورد مطالعه قرار دهیم. گرمای تولیدی سوخت و ساز بدن به نوع فعالیت و ابعاد فیزیکی فرد مورد مطالعه بستگی دارد. برای مثال توان تولیدی بدن یک مرد با اندام متوسط که با آرامش نشسته باشد ، حدود W 108 می باشد ، در حالیکه اگر وی با سرعتی معادل (mph 0/3 ) m/s 34/1 حرکت کند ، این توان W 270 خواهد بود. شکل (1-9 ) توان تولیدی سوخت و ساز بدن را برای یک مرد متوسط حین برخی فعالیت ها نشان می دهد

بدن انسان به چندین روش با محیط اطراف تبادل گرما می کند. بدن هنگام تعرق و تنفس انرژی را بیشتر به صورت گرمای نهان با محیط مبادله می کند. بایستی توجه داشت که تبخیر محدود به آب خارج شده از بدن به واسطه ی تعرق نیست ، بلکه در حالت عادی نیز آب از طریق نفوذ از پوست عبور می کند و از روی سطح آن تبخیر می گردد. اما گرما از طریق تابش و جابجایی نیز بین بدن و محیط اطراف مبادله می شود( گرمای محسوس ). انتقال حرارت جابجایی ( همرفتی ) می تواند به صورت جابجایی آزاد هوا یا به صورت اجباری (به کمک دمنده یا جریان باد) صورت گیرد. نحوه ی فعالیت فرد ، سرعت جریان هوا و دمای هوای اطراف عوامل موثر بر میزان انتقال حرارت جابجایی می باشند

از آنجا که انتقال حرارت تابشی از طریق هوای محیط صورت نمی پذیرد ، بنابراین مختصات محل استقرار فرد نسبت به سطوح و اشیای اطراف و اختلاف دمای بین بدن و اشیاء ، تعیین کننده میزان انتقال حرارت تابشی بین فرد و محیط اطرافش خواهد بود ، از اینرو دمای هوای اطراف فرد تاثیری بر میزان انرژی تابشی مبادله شده ندارد

محاسبه ی زیر مقدار معمول تبادل گرمای از طریق تابش بین فرد و محیط اطراف را به دست می دهد

دمای پوست انسان در حالت عادی حدود 32 می باشد که این دما در اثر انتقال حرارت هدایتی در لباس حدود 4 کاهش می یابد : دمای محیط اطراف نیز 20 در نظر گرفته می شود. مساحت بدن افراد به طور میانگین حدود 2 بوده و مراجعه به شکل (1-5 ) نشان می دهد که ضریب تابش آن را می توان در حدود 1 در نظر گرفت ، بنابراین نرخ گرمایی را که بدن انسان از طریق تابش از دست می دهد. به کمک رابطه ی استفان – بولتزمان می توان محاسبه نمود

 همانگونه که مشاهده می شود بخش عمده ای از گرمای تولید شده سوخت و ساز بدن از طریق تابش به محیط اطراف منتقل می گردد. استفاده از قانون وین نشان می دهد که بخش عمده ی تابش بدن در محدوده ی مادون قرمز صورت می گیرد

 به همین جهت ابزارهایی که برای عکس برداری دمایی از بدن انسان به کار می روند ، تنها برای بازه ی طیفی  14-7 تنظیم می شوند شکل (1-10 ) یک نمونه از این تصاویر را نشان می دهد)

انتقال حرارت تابشی و جابجایی بین فرد و محیط اطراف الزاما در یک جهت نمی باشد ؛ برای مثال اگر دمای پوست بیشتر از دمای هوای اطراف و کمتر از دمای اشیاء اطراف که تحت فروتابش آن ها قرار دارد ، باشد ، در این صورت بدن از طریق جابجایی مقداری گرما از دست می دهد ، در عین حال که بوسیله ی تابش مقداری گرما جذب می کند ( مانند ایستادن کنار آتش در هوای سرد)

همان گونه که قبلا اشاره شد ، معمولا مهندسان محاسب شرایط آسایش دمایی را فقط متناظر با دمای هوای داخل اتاق در نظر می گیرند و بدین لحاظ انتخاب سامانه های گرمایشی را بر مبنای اختلاف دمای هوای طرح داخل و خارج انجام می دهند. بایستی توجه داشت که دمای هوای طرح داخل همواره نمی تواند تضمین کننده ی آسایش دمایی ساکنان باشد ، چرا که در این محاسبات تاثیر فروتابش اجسام مجاور بر افراد منظور نمی گردد. شکل (1-11 ) فردی را در زمستان در دمای  10 و در فضای بیرون خانه در یک روز آفتابی نشان می دهد ، انرژی بدن وی از دو طریق کاهش می یابد : (1 ) از انتقال حرارت جابجایی با هوای اطراف (2 ) تابش به اجسام اطراف (مانند درختان) که تقریبا در تعادل دمایی با هوای محیط قرار دارند. این دریافت انرژی از طریق تابش خورشید در مجموع موجب می شود این فرد در دمای هوای   10 احساس آسایش دمایی نماید

مثال فوق نشان می دهد که جهت تامین شرایط آسایش دمایی نمی توان تاثیر تابش را نادیده گرفت. بنابراین برای بررسی شرایط آسایش دمایی انسان ضروری است هر دو پارامتر دمایی موثر در آسایش دمایی که در ابتدای این بخش به آن ها اشاره شد را مد نظر قرار داد. فنگر در سال 1967 دمای موثر را به عنوان مبنای محاسبه ی آسایش دمایی انسان پیشنهاد نمود. به عبارت دیگر تنها دمای موثر ( که ترکیبی از دمای هوا و دمای متوسط تابشی است ) توسط افراد احساس می شود. شکل (1-12 ) تفاوت این سه دما را به صورت شماتیک نشان می دهد

دمای متوسط تابشی

  تحقیق سبک مدیریت و رضایت شغلی کارکنان سازمان مدیریت و برنامه ریزی word دارای 90 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق سبک مدیریت و رضایت شغلی کارکنان سازمان مدیریت و برنامه ریزی word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق سبک مدیریت و رضایت شغلی کارکنان سازمان مدیریت و برنامه ریزی word

مقدمه  :  
3-1- روش تحقیق  
3-2- جامعه مورد بررسی  
3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری  
3-4- ابزار جمع آوری داده ها  
مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت ( فرم آموزشگاهی):  
آزمون عملکرد روان شناسی  
روش اجرا:  
روش تجزیه و تحلیل داده ها  
تعریف یادگیری مشارکتی  
تاریخچه یادگیری مشارکتی  
عناصر اصلی یادگیری مشارکتی  
ویژگی های یادگیری مشارکتی  
دیدگاه های اصلی در مورد یادگیری مشارکتی  
دیدگاه های انگیزشی  
دیدگاه وابستگی اجتماعی  
دیدگاه های شناختی  
دیدگاه های رشدی  
وظایف معلم در روش یادگیری از طریق مشارکتی  
1- گروه های دانش آموزی با سطوح مختلف پیشرفت  
2- روابط و سابقه تیمی  
3-یادگیری انفرادی با یادگرفتن از تیم  
4- قرائت و نگارش تلفیقی و مشارکتی  
5- تقسیم موضوع به بخش های مختلف ( جیگ ساو)  
6- روش جیگ ساو(2)  
7- روش آموختن با هم  
8- پژوهش گروهی  
سازماندهی یادگیری مشارکتی  
مزایای یادگیری مشارکتی  
عوامل موثر بر عزت نفس  
چهار شرط عزت نفس  
محیط روش های تدریس و تأثیر آن بر عزت نفس:  
عزت نفس تحصیلی و پیشرفت تحصیلی  
نفس یادگیری مشارکتی در رشد مهارتهای اجتماعی  
تعریف مهارتهای اجتماعی  
مهارتهای اجتماعی از نظر واکر و همکاران  
مهارتهای اجتماعی از دید الیس و والن  
ویژگی های مهارتهای اجتماعی  
بررسی پژوهش های انجام شده در زمینه یادگیری مشارکتی  
نتیجه گیری و پیشنهادات  

تاریخچه یادگیری مشارکتی

اسلاونی (1995) خاطر نشان می کند که تاریخچه یادگیری مشارکتی می تواند به قرن هفدهم برگردد. او اظهار می دارد که چنین نظریه های آموزشی از زمان کمنیبوس[1] در قرن هفدهم، روسو[2]  در قرن هجدهم، پستالوزی[3] در رقن نوزدهم و دیویی[4] در قرن بیستم که بعضی از اشکال یادگیری مشارکتی را در بین دانش آموزان بکار می گرفتند، برگردد. همچنین اسلاونی به نظریه رشدی ویگوتسکی[5] اشاره می کند که به اهمیت مباحثه و حل مسئله مشترک بین همسالان تاکید می کرد. به عقیده جانسون و جانسون و هالوبک[6] (1194)، ریشه نظریه وابستگی اجتماعی می تواند به کافکا[7] در اوایل سال 1900 برگردد ( اسلاونی 1995)

اخیراً دیوید و رابرجانسون در دانشگاه مینه سوتا، شولوموشاران در دانشگاه تل آریو و رابرت اسلاونی در دانشگاه پکینز از جلمه فعالان و محققانی هستند که به توسعه یادگیری مشارکتی در طول بیش از سه دهم قبل کمک کرده اند ( کوپر، رابینسون و مکیفی، 1997)

عناصر اصلی یادگیری مشارکتی

تدریس به روش های مشارکتی بر اصول زیر مبتنی است، به نظر می رسد که پنج عنصر اصلی زیر را در تمام روش های مشارکتی مشترک است

1- اصل همبستگی مثبت[8]

2- اصل ترویج و گسترش تعامل چهره به چهره بین دانش آموزان[9]

3- اصل مسئولیت پذیری فردی[10]

4- اصل مهارتهای اجتماعی[11]

5- اصل پردازش گروهی[12]( علاقه بند 1381)

همبستگی مثبت با دادن نقش به هر دانش آموز در گروه ایجاد می شود. مطابق این اصل دانش آموزان باید تفهیم شوند که طوری به هم مرتبط و وابسته اند که یک نفر نمی تواند بدون گروه موفق شود و موفقیت گروه نیز به تلاش فردی اعضاء بستگی دارد. اصل گسترش تعامل چهره به چهره بین دانش آموزان حاکی از این است که معلم باید زمان لازم، ترتیب نشستن و شیوه تشویق دانش آموزان به همفکری و کمک به یکدیگر را پیش بینی نماید. نگاه مستقیم افراد گروه به یکدیگر، سبب افزایش ارتباط می شود. در این حالت، دانش آموزان یکدیگر را به ارائه معلومات خودشان به دیگران و توضیح دادن ارتباط بین یادگیری های فعلی و گذشته برای گروه تشویق می کنند. مسئولیت پذیری فردی به این معنی است که نتایج عملکرد هر فرد به گروه و خود فرد داده شود و مهم است که اعضای گروه بدانند که چه کسی به کمک نیاز دارد و همچنین هیچکس نمی تواند مسئولیت خود را به دوش دیگری بیاندازد. اصل مهارتی های اجتماعی، بیانگر آن است که اگر اعضای گروه قبلاً در شرایط مشارکتی کار نکرده باشند و از اعتماد و قدرت لازم برای تصمیم گیری و ایجاد ارتباط و حل تعارضات برخوردار نباشند ممکن است نتوانند بطور موثر عمل کنند، در نتیجه، معلم باید مهارتهای اجتماعی را نیز مانند مهارتهای تحصیلی آموزش دهد. و خلاصه، در اصل پردازش گروهی، معلم باید مطمئن باشد که گروه در حال رسیدن به اهداف مورد نظر و در حال ایجاد ارتباط موثرترین اعضا هست. در پایان جلسه، اعضای گروه، عملکرد خود را باید گزارش کنند. هر عضو باید بیان کند که چه کار مفیدی برای گروه انجام داده است و چه راه حلی برای بهتر شدن کار گروهی دارد ( علاقه بند 1381)

 ویژگی های یادگیری مشارکتی

 1- تشکیل گروه های کوچک نامتجانس

یادگیری مشارکتی معمولاً از گروه های چهار تا شش نفری تشکیل می شود که از جهات مختلف توانایی یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و غیره نامتجانس هستند

2- داشتن هدف های روشن

یادگیری مشارکتی باید دارای هدف های روشن و قابل دسترسی باشد و همه اعضای گروه بدانند که باید برای رسیدن به آنها بکوشند. از جمله هدف های یادگیری مشارکتی “می توان از گروه خواست تا سه دلیل علمی برای ذخیره کردن جنگلهای بارانی استوایی پیدا کنند، یک معادله دشوار ریاضی را حل کنند، یا یک آگهی تجاری تلویزیونی تهیه و ضبط نمایند” ( ارمرود[13]،1995)

 3- وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر

جانسون و جانسون (1987) و اسلاونی (1990) می گویند که وقتی موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است. بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می کنند. برای این منظور، می توان مواد آموزشی را میان اعضای گروه تقسیم کرد و از هر یک از آنان خواست تا مطالب سهم خود را بیاموزند و آن را به دیگران آموزش دهند

4- معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات

نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتاً به صورت هدایت کننده باشد. همچنین زمانی که گروه نیاز به اطلاعاتی دارد که نمی تواند آن را بدست آورد معلم می تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد

5- مسئولیت فردی

 برای جلوگیری از وضعیتی که در آن بعضی اعضای گروه بیشترین مقدار کار را انجام می دهند و بعضی ها از زیر بار شانه خالی می کنند، معلم باید مواظب باشد که همه اعضای گروه مسئولیت انجام بخشی از کار را بپذیرند. برای این منظور معلم می تواند از تک تک اعضاء بخواهد تا به سئوالهای شفاهی یا کتبی او که درباره فعالیت های گروهی طرح شده اند پاسخ دهد

6- پاداش دادن به توفیق گروهی

 پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسد، همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت پاداش دریافت کنند. به عنوان مثال، وقتی که در امتحان مربوط به کار گروهی همه اعضاء موفقی می شوند، تک تک آنان مستحق دریافت پاداش خواهند بود

7- ارزشیابی از خود

 پس از آنکه فعالیت های گروهی به پایان رسید و هدف های پیش بینی شده تحقق یافتند، گروه به تحلیل عملکرد خود می پردازد و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص می کند و به ارزیابی از فعالیت های انجام شده اقدام می نماید. رد صورت لزوم این کار به کمک معلم صورت می پذیرد

8- تغییر مدت کار

 مدت فعالیت  گروهی باید متنوع باشد. بعضی گروه ها برای انجام کارهای مختصر و مشخص تشکیل می شوند و کارشان را در زمان محدودی به ثمر می رسانند. بعضی گروه ها برای انجام کارهای مهمتری تشکیل می شوند و لذات مدت بیشتری به فعالیت می پردازند. اما بعضی گروه ها که به گروه های پایه معروف اند برای تمام سال یا ترم تحصیلی به فعالیت می پردازند. این گروه ها منابع یادگیری را با هم شریک می شوند، وظایف را میان خود تقسیم می کنند، یادداشت های کلاسی را در اختیار هم می گذارند و در همه چیز از همدیگر حمایت می کنند و به همدیگر یاری می دهند (سیف 1382)

الیس[14] و والن[15] برای یادگیری مشارکتی چهار مشخصه مهم را ذکر می کنند

الف) وابستگی مثبت:  برای ایجاد وابستگی مثبت بهتر است به اعضاء گروه نقشهای متنوعی داده شود. داشتن نقش معین امکان می دهد هر دانش آموز در حوزه ای که  توانایی دارد بدرخشد یا مهارتی را تمرین نماید. مثلاً در یک گروه سه نفری بهتر است یک دانش اموز مسئول خواندن پرسشها باشد، یک نفر مسئول نوشتن باشد و پاسخهای گروه را بنویسد. نفر سوم می تواند گزارشگر باشد که هر وقت نوبت گروه رسید پاسخها را برای همه کلاس بخواند و از نظر گروه خود دفاع کند. البته درس های مختلف مستلزم نقشهای مختلفی هستند. گاهی گروه برای انجام وظیفه اش به رسم کننده نمودار یا تصویرگر نیاز دارد. در مسائل ریاضی به شمارنده یا محاسبه گر نیاز است. اگر همه دانش آموزان تا حدودی بتوانند همه نقشها را ایفاء کنند می توان با چرخشی کردن نقش ها فرصت را برای کسب همه مهارتها برای همه اعضاء گروه فراهم کرد. همچنین می توان با واگذاری بخشی از وظیفه گروه به هر عضو دانش آموزان را به هم وابسته کرد. مثلاً یک نفر اولین گام را در یک کاربر دارد، و دیگری دومین و بعدی سومین گام را بر عهده گیرد نفر چهارم  نتایج را بنویسد. به اعتقاد الیس و والون یکی دیگر از راهبردهای متداول برای پرورش حس همبستگی آن است که وقتی گروه به هدف خود می رسد به آنها پاداش بدهیم نظیر نمره ارفاقی، فرصت استفاده از کامپیوتر، زمان مطالعه مستقل، خوراکی، مهمانی و غیره. به ویژه زمانی که سنجش موفقیت شاگردان آسمان است ( نظیر شمارش کلمه هایی که معنا یا املای آن را یادگرفته اند، تعداد مسئله های ریاضی که درست حل شده اند یا وقایع تاریخی که بدرستی در خاطر مانده اند). استفاده از پاداش می توان سودمند باشد، یکی دیگر از روش های ایجاد همبستگی گروهی دادن یک نمره به گروه است. نمره گروهی زمانی مناسبترین روش است که مشارکت همه شاگردان در بدست آوردن گروه روشن باشد

ب) پاسخگوئی فردی: لازم است برای اینکه اطمینان حاصل شود هیچ یک از اعضا گروه بار خود را روی دوش دیگری نمی اندازد و همه مطالب را یاد می گیرند راهبردی را تدارک دید. امضاء کردن، یکی دیگر از این راهبردهاست. امضاء تضمین نمی کند رفتار خود باشند. البته لازم است معنی امضاء کردن را هم برای دانش آموزان توضیح داد. چون ممکن است دانش آموزان مقاطع تحصیلی پایین ندانند که وقتی ورقه ای را امضاء می کنند به این معناست که با جوابهای گروه خود موافق هستند. بدیهی است لازمه موافق بودن این است که آن جوابها را کاملاً فهمیده باشند. همچنین می توان بطور تصادفی از یکی از اعضاء گروه خواست تا بخشی از کار گروه را توضیح دهد. آزمون نیز در ایجاد پاسخگوئی فردی موثر است. دانش آموزان را از مسئولیت خودشان در برابر یادگیری آگاه می کند و برای معلم روشن می کند که یادگیری عملاً چقدر ایجاد شده است. دفتر یادداشت روش دیگری برای پرورش حس پاسخگوئی فرد است، می توان از شاگردان خواست تا به سئوالاتی نظیر سئوالات زیر پاسخ داده و آن پاسخها را در دفتر یادداشت خود بطور منظم ثبت نمایند

“از هفته گذشته تاکنون من چه کاری در گروه انجام داده ام؟” یا روی چه مهارتهایی باید کار کنم تا عضو بهتری برای گروه باشم؟” با استفاده از یان دفاتر یادداشت می توان دانش آموزان درباره موفقیت ها و پیشرفت ها ارتباط نوشتاری برقرار کرد، به ویژه این کار برای دادن باز خورد مثبت و تشویق دانش آموزانی که در کارکردن به شکل مشارکتی شکل دارند بسیار سودمند است

 ج) آموزش مهارتهای اجتماعی: به دلیل اینکه عملاً می توان همه مهارتهای اجتماعی را در یک سال تحصیلی به دانش آموزان آموخت بهتر است معلم روی دو یا سه مهارت اصلی تاکید کند. در آموزش مهارتها بهتر است ابتدا مهارت مورد نظر را برای دانش آموزان با استفاده از کلمه هایی که می فهمد تعریف کرد، سپس به آنان کمک نمود تا نسبت به آن مهارت احساس نیاز نمایند در مرحله سوم بهتر است از آنان خواست تا مهارت را توصیف نموده و سپس تمرین و تکرار نمایند

د) مراقبت و ارزشیابی تعامل دانش آموز: در زمینه مراقبت و ارزشیابی دانش آموز لازم نیست پرونده تحصیلی تهیه شود بلکه با جمع آوری اطلاعات از هر گروه، در میان گذاشتن دانش آموزان به ارزشیابی از رفتار خودشان، استفاده از خود دانش آموز به عنوان مشاهده گر می توان از کیفیت عملکرد فردی و گروهی مطلع شد ( الیس و والن، ترجمه رستگار وملکان، 1382)

جانسون و جانسون (1994) به چهار عنصر اصلی در یادگیری مشارکتی اشاره می کنند

1- وابستگی جمعی مثبت که بطور واضح ادراک شده باشد

2- تعامل ( چهره به چهره ) ترقی دهنده، نسبتاً زیاد

3- جوابگویی فردی و مسئولیت پذیری شخصی برای بدست آوردن اهداف گروهی، بطور واضح

4- استفاده مکرر از مهارتهای بین فردی و گروهی (جانسون و جانسون 1994)

 کاگان[16] (1994) برای یادگیری مشارکتی عناصر اصلی زیر را پیشنهاد کرد

1- وابستگی مثبت[17]:  هنگامی پدید می آید که دستاوردهای افراد یا گروه ها بطور مثبت بهم وابسته باشد

2- جوابگویی فردی[18]:  هنگامی پدید می آید که همه دانش آموزان در یک گروه، برای انجام قسمتی از یک کار و تسلط بر موضوعاتی که باید یاد گرفته شوند پاسخگو باشند

3- مشارکت یکسان[19]: هنگامی رخ می دهد که هر عضوی از گروه از عهده مسئولیت واگذار شده بر آمده باشد

4- تعامل همزمان[20]: هنگامی رخ می دهد که دقت کلاس طوری برنامه ریزی شده باشد که به بسیاری از دانش آموزان فرصت تعامل در طول دوره کلاس را بدهد (کاگان 1994)

دیدگاه های اصلی در مورد یادگیری مشارکتی

دیدگاه های انگیزشی[21]

 دیدگاه های انگیزشی درباره یادگیری مشارکتی، در وهله اول، بر روی ساختارهای پاداش و هدف یکه دانش آموزان تحت آن شرایط  دست به عمل می زنند می باشد (اسلاوین 1977، 1983،1995). از دید یک انگیزش گر ( بطور مثال جانسون[22] و جانسون، 1992 و اسلاوین، 1983، 1995). ساختارهای مشوق مشارکتی، موقعیتی ایجاد می کند که در آن، تنها راهی که اعضای گروه می توانند به اهداف شخصی خود دست پیدا کنند، موفقیت گروه است. بنابراین اعضای گروه برای رسیدن به اهداف شخصی خود، باید به همگروهی های خود و همین طور به گروه برای موفقیت کمک کنند و حتی از این مهم تر، همگروهی های خود را برای فعالیت بیشتر نیز، ترغیب کنند. بعبارت دیگر، پاداش های گروهی بر اساس عملکرد گروهی ( یا مجموع عملکردهای فردی) یک ساختار پاداش بین فردی ایجاد می کند که اعضای گروه به همگروهی های خود در پاسخ به تلاش های مربوط به تکلیف، تقویت کننده های اجتماعی ( مانند پاداش، تشویق) ارائه می دهند یا نمی دهند ( اسلاوین 1983)

فرض اساسی ارتباطات گروهی مستلزم این نیست که اعضای گروه در کار مشترکی که دارند، واقعاً برای کمک به دیگری آمده باشند. بلکه این واقعیت که نتایجی که اعضای گروه بدست می آورند، بستگی به رفتار دیگران دارد، کافی است تا دانش آموزان را برای انجام فعالیت هایی که به گروه برای بدست آوردن پاداش کمک می کند، برانگیزاند، زیرا مشوق گروهی دانش آموزان را وادار می کند که رفتارهای معطوف به هدف را در بین همگروهی هایشان ترغیب کنند ( اسلاوین، 1983، 1995)

 دیدگاه وابستگی اجتماعی[23]

دیدگاه دیگری که تا اندازه ای با دیدگاه انگیزشی رابطه دارد. دیدگاه وابستگی اجتماعی است. این دیدگاه معتقد است که تاثیرات یادگیری مشارکتی روی پیشرفت، بطور خیلی قوی، بواسطه وابستگی گروهی است. اصل اساسی اینست که دانش آموزان به این علت که در مورد یکدیگر مراقب هستند دوست دارند که دیگری نیز موفق شود، برای یادگیری به هم کمک خواهند کرد. این دیدگاه شبیه به دیدگاه انگیزشی است، زیرا در مورد تاثیرات آموزشی یادگیری مشارکتی بیشتر به تعابیر انگیزشی تاکید می کند تا تعابیر شناختی

یک نشان دیگر وابستگی اجتماعی تاکیدی است که این دیدگاه روی فعالیت هایی که باعث گسترش کارهای گروهی برای یادگیری مشارکتی و ارزیابی گروهی در طول و بعد از فعالیت های گروهی دارد، می باشد. نظریه پردازان وابستگی اجتماعی سعی دارند که مشوق های گروهی یا مسئولیت پذیری فردی را که محققان انگیزشی آن را از ضروریات می دانند طرد نمایند و از ارزش آن بکاهند. بطور مثال کوهن[24] (1986) بیان می کند ” اگر تکالیف چالش انگیز و مورد علاقه باشد و اگر دانش آموزان آمادگی کافی برای انجام مهارتها در کار گروهی را داشته باشند فرآیند کار گروهی خود بخود برای دانش آموزان پاداش دهنده خواهد بود، نه به خاطر نمره یا ارزیابی سایر دانش آموزان از میزان مشارکت فردی آنها در تولیدات گروهی”. کوهن، آرانسون[25]و شارانز[26] از اشکال یادگیری مشارکتی که اسلاوین (1983) آن را ” ویژه سازی تکلیف[27] ” می نامند و در آن دانش آموزان نقش های فردی را در داخل گروه بعهده می گیرند، استفاده می کنند. در روش جیگ ساو[28] آدانسون، دانش آموزان یکی از چهار یا پنج نوع موضوع توزیع شده در بین اعضای گروه را مطالعه می کنند. سپس آنها با دانش آموزان دیگر گروه ها که موضوعات مشابهی دارند در گروه تخصصی گردهم می آیند و دانسته ها و اطلاعات خود درباره آن موضوع با هم در میان می گذارند و بعد از اینکه در مورد آن موضوع خوب تسلط یافتند، به گروه های اصلی خود باز می گردند تا موضع خود را به اعضای تیم خود تدریس کنند. در روش بررسی گروهی شماران، گروه ها یک موضوعی را در یک واحد مطالعه شده توسط کل کلاس بعهده می گیرند و سپس موضوع را داخل گروه به تکالیف معینی تفکیک می کنند. دانش آموزان باهم موضع را مورد بررسی قرار می دهند و در آخر یافته های خود را به همه کلاس ارائه می دهند

یک هدف اصلی از تخصص دادن تکالیف در روش جیگ ساو، بررسی گروهی و جستجوگری[29] اینست که در بین اعضای گروه وابستگی درونی ایجاد کند. در روش جانسون وابستگی درونی تا اندازه ای از طریق وادار کردن دانش آموزان به اتخاذ نقش های بازبینی کننده، یادداشت کننده، مشاهده گری و غیره ایجاد می شود. عقیده براینست که اگر دانش آموزان به همگروهی های خود ارزش قائل شوند و به یکدیگر وابسته شوند. به احتمال زیاد یکدیگر را برای کسب موفقیت ترغیب و یاری می کنند (جانسون 1995)

 دیدگاه های شناختی

 

[1] – Comenius

[2] – Rousseus

[3] -Pestalozzi

[4] – Dewey

[5] – Vygotsky’s Developmental theory

[6] – Holubec

[7] – Koffka

[8] – Positive interdependence

[9] – Face to face interaction

[10] – Individual Ac countyability

[11] – Social skill

[12] – Groups process

[13] – Ormrod

[14] – Ellis

[15] -Whalen

[16] – Kegan

[17] ­- Positire interdependence

[18] – Individual accountability

[19] – Equal participution

[20] – Simultaneous interaction

[21] – Motirational perspectires

[22] – Johnson

[23] – Social cohesion percpectire

[24] – Cohen

[25] – Aronson

[26] – Sharan’s

[27] – Task Specialization

[28] – Jigsarr

[29]- Des cubrimiento

 

  تحقیق بررسی عدم استقبال سوادآموزان از کلاس های نهضت سوادآموزی word دارای 52 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق بررسی عدم استقبال سوادآموزان از کلاس های نهضت سوادآموزی word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق بررسی عدم استقبال سوادآموزان از کلاس های نهضت سوادآموزی word

« فصل اول »

مقدمه
چکیده تحقیق
مقدمه
اهمیت موضوع
مسئله تحقیق
بیان موضوع
هدف تحقیق
فرضیات تحقیق
سئوال تحقیق
روش انجام تحقیق
جامعه آماری
روش جمع آوری اطلاعات
تعریف علمی مفاهیم و متغیرهای مورد مطالعه
« فصل دوم »
بررسی پیشینه تحقیق
ادبیات تحقیق
بخش دوم: سابقه پژوهش موضوع
اولین بررسی: ارزیابی سالانه پیشرفت نوآموزان و چگونگی موقعیت نوسوادان
دومین بررسی: مقایسه میزان کارایی برنامه سوادآموزی تابعی با بیکار یا بی سوادی
سومین بررسی: علل عدم استقبال بی سوادان از کلاسهای سوادآموزی
چهارمین بررسی: میزان نگهداشت سواد
بررسی مسائل سوادآموزی ایران قبل از انقلاب اسلامی
تعلیمات اکابر
آموزش سالمندان
آموزش بزرگسالان
کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی
« فصل سوم »
روش پژوهش
جامعه نمونه و روشهای نمونه گیری
روشهای جمع آوری اطلاعات
روشهای آماری
« فصل چهارم »
یافته های پژوهشی
« فصل پنجم »
تفسیر و نتیجه گیری
تفسیر و نتیجه گیری
پیشنهادات
محدودیت ها
منابع و مآخذ

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق بررسی عدم استقبال سوادآموزان از کلاس های نهضت سوادآموزی word

1- آیین نامه آموزشی و امتحانات دوره های مقدماتی و تکمیلی، نهضت سوادآموزی،

2- پیکار با بی سوادی، محمد اسحاق افکاری

3- برنامه اول توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، 1362-1366 «اهداف نهضت سوادآموزی»

4- شرح کوتاهی بر نهضت سوادآموزی، دفتر مرکزی نهضت سوادآموزی

5- دربندی ابوالقاسم «در تحولات وضع سواد در ایران گزیده مطالب آماری»

6- قاسمی احمد، سوادآموزی بزرگسالان، کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی

7- نفیسی، عبدالحسین، «تأمین هزینه های آموزش و پرورش در کشورهای در حال توسعه» گزیده مسائل اجتماعی- اقتصادی» ترجمه

8- مسائل و مشکلات سوادآموزی در ایران، دکتر زهرا صباغیان

9- پیکار جهانی سوادآموزی، پرویز همایون پور

10- عدم استقبال سوادآموزان از کلاسهای نهضت سوادآموزی حسن خوشکردار

بررسی مسائل سوادآموزی ایران قبل از انقلاب اسلامی

مبارزه با بی سوادی در ایران سالهاست که موضوع برنامه های مختلف است و دولتهای وقت، سوادآموزی جمعیت بی سواد کشور را همواره یکی از اولویتهای ملی اعلام کرده اند. از این رو طی سالیان متمادی با وجود صرف بودجه سنگین و بهره گیری از نیروی انسانی و امکانات مختلف نه تنها جهل و نادانی ریشه کن نشد، بلکه روز به روز بر تعداد افراد بی سواد جامعه نیز افزوده شد. در طی این مدت سازمانهای مختلفی برای باسوادکردن بی سوادان تشکیل شدند. این سازمانها هر یک با مشکلات متعددی روبرو بودند و با تأسیس هر سازمان جدید مشکلات مربوط به سازمانهای سابق نیز به آن افزوده شد. در این بخش مروری کوتاه بر سازمان های سوادآموزی قبل از انقلاب خواهیم داشت

تعلیمات اکابر

تعلیمات اکابر، اولین سازمانی بود که به طور رسمی مسئولیت آموزش بزرگسالان را در ایران به عهده گرفت. این سازمان در سال 1351 تأسیس شد و مقرر گردید در تمام مدارس روزانه، کلاسهای شبانه مخصوص باسواد کردن بزرگسالان تشکیل شود. اداره تعلیمات اکابر یکی از ادارات وزارت معارف محسوب می شد و رئیس آن از طرف وزیر معارف انتخاب می شد. وظایف این اداره به شرح زیر به ظاهر بسیار منطقی و مؤثر تعیین شده بود

1- تهیه و طرح برنامه تعلیمات اکابر

2- تعیین میزان نیاز کشور به کلاسهای اکابر و پیش بینی آن در بودجه های سالانه

3- تشکیل و اداره کلاسهای اکابر در تمام نقاط کشور

4- بازرسی مداوم از کلیه کلاسهای اکابر توسط بازرسهای ثابت و سیار و تهیه دستورالعملهای لازم برای آنان

طبق اساسنامه وزارت معارف موظف بود در تمام نقاط کشور در هر یک از دبستانهای شش یا چهار کلاسه دولتی، مدرسه اکابر تأسیس کند. این مدارس در هفته شش شب و هر شب دو ساعت دایر و متناوباً هر سه شب مخصوص آموزش یک گروه از بزرگسالان بود به نحوی که در هر مدرسه دو دوره کلاسهای شبانه دایر شد

بررسی مسایل و مشکلات سوادآموزی در این دوره نشان می دهد که مدیریت و برنامه ریزی سواد آموزی دارای نقایص کلی و اساسی بود از جمله بسیاری از بندهای اساسنامه تعلیمات اکابر اصلاً به اجرا درنیامد و برخی ناقص و محدود اجرا شد

محتوای آموزشی حاوی مطالبی بود که با نیازها و علایق بزرگسالان فاصله زیادی داشت و چون روش تدریس کتاب روش تحلیلی با تأکید بر یادگیری حروف الفبا بود هیچ گونه علاقه و انگیزه ای را نمی توانست در بزرگسالان بی سواد ایجاد کند. به علاوه این روش برای آموزش زبان فارسی بسیار نامناسب بود

فعالیت کلاسهای اکابر تا شهریور ماه سال 1320 یعنی تا زمان سقوط رضاخان ادامه داشت و در این تاریخ کلاً منهل شدند

آموزش سالمندان

با در نظر گرفتن جو سیاسی- اجتماعی آن زمان و وقوع جنگ جهانی، فعالیت های سوادآموزی برای مدت طولانی متوقف شد ولی در سال 1322 پس از یک رکورد بلندمدت، کلاسهای سوادآموزی بزرگسالان تحت عنوان «آموزش سالمندان» شروع به کار کرد

این کلاسها وابسته به وزارت آموزش و پرورش بودند

در فاصله سالهای 1320-1335 برداشت تازه ای از آموزش بزرگسالان تحت عنوان تعلیمات اساسی در جهان مورد توجه قرار گرفت. بنیانگذار این تفکر و مجری آن سازمان علمی- فرهنگی- تربیتی سازمان ملل متحد یعنی یونسکو بود که برای اولین بار برنامه ای آزمایشی را در کشورهای مصر- هندوستان، فیلیپین و مکزیک به اجرا درآورد از این رو هیأتی به هندوستان اعزام شد. پس از مراجعت این هیأت با استفاده از اطلاعات آنان برنامه ای به طور آزمایشی در چند استان کشور به مرحله اجرا گذاشته شد. برای اجرای این برنامه از هر استان چهار شهرستان و از هر شهرستان یک روستا در نظر گرفته شد

پس از انتخاب روستاهای مورد نظر، افرادی با نام «مربی تعلیمات اساسی» از میان معلمان محلی هر استان انتخاب شدند تا پس از کارآموزی به روستاهای محل مأموریت خود بروند. سرپرستان این برنامه از میان کارکنان آموزش هر استان انتخاب می شدند که وظایفشان به شرح زیر بود

1- نظارت بر حسن اجرای برنامه

2- انتخاب مربیان تعلیمات اساسی

3- انتخاب مراکز فعالیت در شهر و روستا

4- تشکیل کنفرانسهای سالیانه جدید

5- تشکیل کلاس کارآموزی مربیان جدید

6- جلب همکاری سازمانها و موسسات دولتی جهت اجرای برنامه

طبق آمار موجود برنامه تعلیمات اساسی با شرکت 114 سرپرست، 209 مربی و 88 آموزگار زن و مرد در 731 روستای انتخابی به مرحله اجرا گذاشته شد

این برنامه با توجه به هزینه اجرایی سنگینی که در برداشت، در سال 1320 متوقف شد و اداره آن به «بنگاه عمران» وزارت کشور محول شد. «بنیاد خاور نزدیک» فعالیت های خود را از سال 1328 در منطقه ورامی متمرکز ساخت

تعلیمات این بنیاد بر پایه آگاهی های شغلی و اجتماعی بنا گذارده شده و هدفش این بود که از حدود خواندن و نوشتن فراتر رود و به رشد آگاهی مردم در زمینه بهداشت و تندرستی، کشاورزی، خانه داری و تربیت کودک و صنایع دستی بپردازد. اگرچه کلیه این اهداف به نتیجه نرسید و در عمل آموزش سواد با همان اهداف گذشته ادامه یافت ولی حداقل برای اولین بار مفهوم آموزش بزرگسالان به مفهوم واقعی خود نزدیک شد

یکی از مسائل عمده این برنامه وابستگی های فرهنگی با کشورهای پیشرفته بود علاوه بر این اجرای این برنام هزینه سنگینی در بر داشت و در نتیجه گسترش آن در همه مناطق امکان پذیر نبود

آموزش بزرگسالان

سومین سازمان رسمی و وابسته به دولت که مسئولیت سوادآموزی بزرگسالان را در ایران به عهده گرفت سازمان «آموزش بزرگسالان» بود در سال 1335 با استفاده از تجارب گذشته، فعالیتهای کلاسهای آموزش بزرگسالان از سر گرفته شد و به ظاهر کوشش جدید و دامنه دار برای گسترش و هماهنگی سوادآموزی بزرگسالان آغاز شد

در این دوره علاوه بر وزارت فرهنگ اجرای برنامه های آموزش بزرگسالان را به عهده داشت. وزارتخانه های دیگری مثل کشاورزی کار، جنگ و سازمانهایی از قبیل بنیاد خاور نزدیک، اداره کل امور اجتماعی و عمران روستایی، ارتش، بانک عمران و سازمان پیشاهنگی نیز در امر سوادآموزی بزرگسالان مشارکت داشتند

کلاسهای آموزش بزرگسالان تا سال 1345 به کار خود ادامه داد ولی افزایش سریع جمعیت کشور و رقم چشمگیر بزرگسالان بی سواد و همچنین عدم توانایی دولت و کلاسهای در تحت پوشش گرفتن بی سوادان، خود گویایی عدم موفقیت برنامه های مبارزه با بی سوادی بود. به همین جهت به ویژه به دلیل طرح مسأله بی سوادی ایران در سطح بین المللی، اقدامات ظاهراً دامنه داری با نامهای ابتکاری فریبنده از جمله سپاه دانش، کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی و جهاد ملی سوادآموزی به مرحله عمل درآمد

کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی

در سال 1343 یعنی دو سال پس از تشکیل سپاه دانش، کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی تشکیل شد. در این تاریخ هنوز تعداد بی سوادان، مخصوصاً در میان طبقات فعال جامعه از جمله کشاورزان و کارگران و اصناف بسیار زیاد بود. این امر بر معضلات اقتصادی کشور می افزود

از این رو بدون استفاده از تجارب گذشته، تنها راه حل، تشکیل سازمان جدید به نام کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی تشخیص داده شد تا مسئولیت از بین بردن بی سوادی را در میان اقشار مختلف جامعه به عهده داشته باشد

به موجب اولین اساسنامه مصوب سال 1343 وظایف و اختیارات کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی به شرح زیر تعیین شد

1- تهیه طرح های لازم برای تعمیم سواد در کشورت و اجرای آنها راساً با توسط سازمانهای دیگر

2- تشکیل کمیته های محلی پیکار با بی سوادی

3- تشکیل کنفرانسها و سمینارهای مربوط به پیکار با بی سوادی و همکاری با سازمانهای یونسکو و سایر مراکز آموزشی جهان

4- بازرسی و نظارت در حسن انجام وظیفه و اقدامات کمیته های محلی پیکار با بی سوادی و صدور تعلیمات لازم

5- بسیج مردم، روشن کردن افکار عمومی، ایجاد محیط مساعد، جلب همکاری و شرکت مؤثر عموم مردم در امر پیکار با بی سوادی

6- اقدام در زمینه تأسیس مرکز تحقیقات و مراکز تربیت معلم و هرگونه تشکیلات و سازمانهای آماری و اداری که برای اجرای هدفهای مورد نظر گرفته باشد

فعالیتهای کمیته پیکار جهانی  با بی سوادی به سه دوره تقسیم شده است

الف) دوره آزمایشی که از دی ماه 1343 تا شهریور 1344 ادامه داشت

ب) دوره گسترش فعالیتها که از شهریور 1344 تا مهر 1349 ادامه داشت

ج) دوره واگذاری فعالیتها

به این ترتیب فعالیت های اصلی کمیته ملی پیکار جهانی به بی سوادی از سال 1345 و همزمان با برنامه عمرانی چهارم آغاز شد. در این دوره چندین طرح به تصویب رسید و بودجه قابل ملاحظه ای را به خود اختصاص داد که یکی از مهمترین آنها «طرح پیکار با بی سوادی» بود. به موجب این طرح قرار بود طی 5 ساله 1347 تا 1351 در حدود 5/4 میلیون نفر از طریق سپاه دانش و کمیته پیکار با بی سوادی با سواد شوند تا درصد جمعیت باسواد در گروه سنی 10-45 ساله از 35 درصد به 60 درصد افزایش می شدند. هدفهای کیفی این طرح، تعلیم خواندن و نوشتن و ریاضیات پایه افراد بی سواد و ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار اجتماعی و اقتصادی افراد با استفاده از کتابها و نشریات ذکر شده است

در سال 1348 با توجه به عدم موفقیت در امر سوادآموزی تصمیمی گرفته شد که وظایف اجرایی کمیته پیکار با بی سوادی به سازمانهای مربوط محول شد و کمیته تنها نقش ستاد هماهنگی و برنامه ریزی، نظارت و ارزشیابی را به عهده داشته باشد

از این رو سوادآموزی بزرگسالان (افرادی که در سنی 35-13) سال بودند و سوادآموزی کودکان واجب التعلیم به وزارت آموزش و پرورش، سوادآموزی روستاییان به وزارت تعاون و امور روستاها، آموزش کارگران بی سواد به وزارت کار و امور اجتماعی و سوادآموزی زنان به سازمان زنان واگذار شد

در طی مدتی که کمیته ملی پیکار جهانی با بی سوادی مستقیماً مسئولیتهای اجرایی را بر عهده داشت بیش از 3 میلیون نفر در کلاسهای پیکار نام نویسی کردند و از این تعداد تنها حدود یک میلیون نفر موفق به گذراندن امتحانات دوره اول شدند

بخش دوم: بررسی مسائل و مشکلات سواد آموزی ایران پس از انقلاب اسلامی

مسائل و مشکلاتی که نهضت سوادآموزی به شکلی با آن درگیر بوده است و در بسیاری از موارد سبب پایین آمدن کارایی و کیفیت سوادآموزی شده است طی چند بند به ترتیب زیر خلاصه و جمع بندی می شود

1- عدم استقبال مطلوب بی سوادان از مشارکت در امر فراگیری سواد و دانش که این مسئله می توان معلول علل بسیار از جمله عوامل ذیل باشد

الف) فقر مادی و معنوی

ب) بر دوش داشتن مسئولیت سنگین خانواده و تأمین معیشت آنان

ج) درگیربودن با مسائل اقتصادی و اجتماعی و شغلی

د) آثار سوء سیاستهای رژیم گذشته و بی اعتمادی نسبت به کلاسهای سوادآموزی

هـ ) عیب و عار دانستن شرکت در کلاسها در سنین بالا به خاطر سرزنشها با تمسخر دیگران

و) بی اعتمادی بزرگسالان نسبت به تواناییها و استعدادهای خود و این اندیشه که دیگر زمان آموزش و یادگیری آنان گذشته است و فایده ای در باسوادشدنشان نیست

ز) وجود این توهم و انتظار که پست و مقام و ثروت الزاماً بایستی به دنبال سواد حاصل شود و طبیعتاً چون همیشه این امر میسر نیست امر آموزش و تحصیل را نیم کاره رها می سازند

ح) کمبود امکانات مادی و نیروی انسانی لازم در امر آموزش و پروش کودکان واجب التعلیم و در نتیجه دلسرد شدن والدین نسبت به سوادآموزی و پیگیری آموزش خویش چرا که تحصیل فرزندانشان را بر خود مقدم می دانند و انتظار دارند اگرنیرو و هزینه ای صرف می شود ابتدا برای آموزش کودکانشان می باشد

ت) مهمتر از همه این که هنوز در بی سوادان این باور به وجود نیامده است که بی سوادی چه نقیصه بزرگی است و تا چه میزان در عدم پیشرفت جامعه از ابعاد مختلف اجتماعی- اقتصادی و فرهنگی تأثیر دارد و سبب به وجود آمدن چه مسائل و مشکلات عمده ای برای خود و خانواده آنان و در نهایت برای جامعه خواهد شد تا در صدد مقابله با آن برآیند

2- پراکندگی جمعیت، شرایط جغرافیایی متفاوت، وجود زبان و فرهنگهای قومی گوناگون

3- کمبود نیروهای آموزشی مخصوصاً در استانهای محروم و به ویژه در روستاها و مناطق دورافتاده و همچنین عدم توانایی نهضت در جذب و نگهداری نیروی انسانی لازم به دلیل پایین بودن میزان حقوق و مزایای آموزشیاران و کادر نهضت سوادآموزی و عدم ثبات شغلی آنان به حدی که اعضای این نهاد اطمینانی نسبت به آینده شغلی خود ندارند. در نتیجه با فراهم شدن امکان جذب و استخدام در سازمانهای دیگر، به فعالیت خود در نهضت سوادآموزی خاتمه می دهند

این امر به طور مداوم سبب جذب و استخدام افراد جدید و بی تجربه در نهضت سوادآموزی می شود و این نهاد را از وجود نیروها و کادرهای مجرب محروم می سازد

4- اولویت نداشتن امر سوادآموزی در برنامه ها به دلیل این که جامعه درگیر مسائل و مشکلات عمده تری بوده است

5- عدم توفیق در برنامه ریزی دقیق آموزشی، پژوهشی و تبلیغی

6- عدم هماهنگی ارزش تحصیلی دوره های آموزشی نهضت سوادآموزی با آموزش و پرورش که ادامه تحصیل نوآموزان را در بسیاری موارد غیرممکن می سازد. از سوی دیگر برای ایجاد نسبی، سطح آموزش دوره تکمیلی و کتب مربوط نسبتاً مشکلتر از حد انتظار و مهارتهای آموخته شده قبل بزرگسالان است

7- به دلیل عدم وجود امکانات و تسهیلات لازم برای پیگیری آموزش بزرگسالان، اکثر سوادآموزان، پس از مدت کوتاهی مطالب آموخته شده را فراموش می کنند و با وجود صرف هزینه، امکانات مادی و نیروی انسانی جامعه از یک سو و تلاشها و از خودگذشتگی بزرگسالان در زمینه سوادآموزی و رسیدن به مرحله باسوادی از سوی دیگر. گرچه نمشان در فهرست اسامی باسواد جامعه رقم می خورد ولی عملاً بی سوادند و نمی توانند از مهارتهای آموخته شده قبلی خویش در حل مسائل و مشکلات اجتماعی- اقتصادی، فرهنگی و شغلی استفاده کنند. این امر سبب ایجاد نگرشهای منفی بسیاری در بزرگسالان می شود. از جمله این که اولاً اعتماد آنان را نسبت به تواناییها و مهارتهای خویش به حداقل می رساند. ثانیاً نظر منفی نسبت به برنامه های سوادآموزی و آموزش بزرگسالان پیدا می کنند، ثالثاً اثرات سوئی در بزرگسالان بی سوادی که هنوز به کلاسهای سوادآموزی راه نیافته اند خواهد داشت، چرا که خود را با افراد دوره دیده یکسان و مشابه می بینند و شرکت در کلاسهای سوادآموزی را بی فایده و غیرضروری ارزیابی می کنند

8- کمبود امکانات نهضت سوادآموزی نیز سبب بروز مسائل و مشکلات از جمله موارد زیر است که در نهایت از کیفیت و کارآیی برنامه های سوادآموزی می کاهد

الف) یکسان بودن کتابها، محتوا و مواد و روشهای آموزش در شهر و روستا برای کلیه افراد بدون در نظر گرفتن اختلاف موجود در سن، جنس، قشر اجتماعی و فرهنگی، زبان و غیره

ب) عدم جذب نیروهای متخصص چه در داخل تشکیلات از جهت ادامه خدمت و چه در خارج از تشکیلات از نظر همکاری و هماهنگی در امر سوادآموزی

ج) عدم توجه به همگن بودن گروه وجود اختلاف چشمگیر از جمله تفاوتهای بسیار زیاد سنی، سبب کاهش انگیزه و رغبت بزرگسالان برای شرکت در دوره های سوادآموزی و استفاده بجا و مناسب آنان از برنامه های آموزشی است

« فصل سوم »

روش پژوهش

  تحقیق مقایسه سبکهای ابراز هیجان و خودپنداره مثبت و منفی در دختران آسیب دیده اجتماعی (دختران فراری) و عادی word دارای 140 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق مقایسه سبکهای ابراز هیجان و خودپنداره مثبت و منفی در دختران آسیب دیده اجتماعی (دختران فراری) و عادی word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق مقایسه سبکهای ابراز هیجان و خودپنداره مثبت و منفی در دختران آسیب دیده اجتماعی (دختران فراری) و عادی word

فصل اول : کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
1-2 بیان مسئله
1-3 ضرورت و اهمیت پژوهش
1-4 هدف پژوهش
1-5 فرضیات پژوهش
1-6 تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم و اصطلاحات

فصل دوم : پیشینه پژوهش
2-1 قسمت اول ( هیجانها)
2-2 کرکردهای هیجانی
2-3 نظم هیجانی
2-4 هوش هیجانی
2-5 ابراز گری هیجانی
2-6 تفاوتهای فردی در ابراز گری هیجانی
2-7 نقش فرهنگ و قواننین در نمایش ابراز گری هیجانی
2-7 تفاوتهای جنسی در ابراز گری هیجانی
2-9 سبکهای ابراز هیجان و خصوصیات شخصیتی
2-10 ابراز گری هیجانی و کارکرد اجتماعی
2-11 تنیدگی تجارب آسیب زا ، روشهای مقابله و ابرازگری هیجانی
2-12 اهمیت ابراز و افشای آسیب هیجانی در سلامت
2-13 کنترل هیجانی
2-14 کنترل خوش خیم
2-15 کنترل پرخاشگری
2-16 بازداری هیجانی
2-17 نشخوار
2-18 آکلسی تیمیا
2-19 دوسوگرایی در ابزار گرایی هیجانی
2-20 دوسوگرایی در ابزار گری هیجانی و سلامت روانی
2-21 دو سوگرایی درابراز گری هیجانی و عملکرد اجتماعی
2-22 دوسوگرایی در ابراز گری هیجانی و سالمت جسمانی
2-23 خود پندره
2-24 ویژگی های افراد دارای خود پنداره مثبت و منفی
2-25 عوامل موثر در شکل گیری خود پنداره
2-26 مفهوم خود پنداره
2-27 اجزاء خود پنداره
2-28 انواع خود پنداره
2-29 تعاریف مختلف درباره خود پنداره
2-30 رشد خویشتن پنداری
2-31 سلسله مراتب خویشتن پنداری
2-32 الگوهای رشد خویشتن پنداری
2-33 خود پنداری های جسمانی و روانی
2-34 ثبات خویشتن پنداری
2-35 اثرات خود پنداره بر رفتار
2-36 چگونگی تشکیل خود پنداره
2-37 تعریف مفهوم و تکامل خود از دیدگاه راجرز
2-38 فرار
2-39 انواع فرار
2-40 ویژگی های افراد فراری
2-41 علل و انگیزه فرار
2-42 نمونه تحقیقات انجام شده
2-43 نتیجه گیری
فصل سوم : روش پژوهش
3-1 طرح پژوهش
3-2 جامعه آماری پژوهش
3-3 گروه نمونه و شیوه انتخاب آن
3-4 ابزار و مقیاس های پژوهش
3-5 شیوه جمع آوری اطلاعات
3-6 روش تجزیه و تحلیل داده های آماری

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های آماری
4-1 مقدمه
4-2 تحلیل توصیفی
4-3 تحلیل استنباطی

فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهاد ها
5-1 بحث بر اساس یافته های یافته های تحقیق
5-2 نتیجه گیری
5-3 پیشنهادها
5-4 محدودیت ها
ضمائم و پیوست ها
منابع

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق مقایسه سبکهای ابراز هیجان و خودپنداره مثبت و منفی در دختران آسیب دیده اجتماعی (دختران فراری) و عادی word

فهرست منابع فارسی

-      احمدی حکمتی،حسن (1373). هنجاریابی آزمون خودپنداری پیرز هریس دردانش آموزان مشهد؛دانشگاه علامه طباطبایی

-   اسماعیلی فارسانی ؛بهمن (1385).بررسی ارتباط بین خویشتن داری پنداری ورضایت از زندگی زناشویی در دانشجویان دانشگاه اصفهان ؛دانشگاه تربیت معلم

-   اردلان ؛علی (1382).بررسی عوامل موثر در فرار زنان همسر دار ودختران ازمنزل؛گزارش طرح تحقیقاتی.دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی معاونت پژوهش

-   بازیاری میمندی؛مهتاب (1381).بررسی مقایسه ویژگی های شخصیتی ؛عوامل تنیدگی زا؛شیوه های مقابله وشرایط اقتصادی واجتماعی دختران فراری وغیر فراری ؛پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه تربیت مدرس

-   بهرامی و شاهمرادی ؛ح .(1379).بررسی عوامل روانشناختی فرار از منزل در100مورد از دختران نوجوان ارجا شده به سازمان پزشکی قانونی کشور . خلاصه مقالات چهارمین سمینارسراسری بهداشت روانی واختلالات روانی ورفتاری کودکان و نوجوانان ؛ دانشگاه علوم پزشکی وخدمات بهداشتی درمانی استان زنجان

-      توکلی،م.(1377).تاثیر شیوه مقابله با تنیدگی برسلامت روانی دردانش آموزان دبیرستانهای تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه تهران.

-   حکمت پور،ا(1380).بررسی رابطه میان فشار روانی و شیوه های مقابله با آن در دانشجویان شهرستانی و تهرانی دانشگاههای دولتی تهرانی در سال تحصیلی 79-80 پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه تربیت معلم

-   حمیدی،فریده(1382).بررسی ساخت خانواده،سبک دلبستگی در دختران فراری و اثر بخشی خانواده درمانی و درمانگری حمایتی در تغییر آنها.رساله دکتری.دانشگاه تربیت مدرس

-      دلاور،علی،(1380).مبانی نظری و علمی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی،تهران،انتشارات رشد

-      راجرز،کارل،گروههای رویارویی،ترجمه ماهر، فرهاد(1369).انتشارات رشد

-      رفیعی نیا،پروین(1381).بررسی ارتباط بین عواطف و هیجان و سلامت عمومی در دانشجویان،دانشگاه تربیت مدرس.

-   راهب،غنچه(1381).بررسی عوامل خانوادگی موثر در گرایش نوجوانان دختر ساکن شهر تهران به بزهکاری.پایان نامه نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علوم بهزیستی تهران

-      سادات،محمد علی(1383).رفتار والدین با فرزندان، تهران،انتشارات انجمن اولیا و مربیان

-      شیلنگ و لوئیس،نظریه های مشاوره ای،ترجمه آرین،خدیجه(1372).انتشارات اطلاعات

-      سعیدی،سودابه(1386).بررسی رابطه بین خودپنداره،ترتیب تولد در دانش آموزان دختر.پایان نامه ارشد.دانشگاه تربیت معلم.

-      سلمانیان،آزیتا(1383).بررسی رابطه بین خودپنداره، نفوذ مدیران در مقطع متوسط مدارس،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه تهران. 

-      شعاری نژاد،علی اکبر(1367).روانشناسی ارشد(1)تهران انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی

-      شاملو،سعید(1368).مکتبها و نظریه ها در روانشناسی شخصیت.چاپ دوم،تهران:انتشارات رشد

-      شاملو،سعید(1370).مکتب و نظریه ها در روانشناسی شخصیت،تهران،انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی،چاپ سوم

-      شاملو،سعید(1382).آسیب شناسی روانی.چاپ هفتم،تهران:انتشارات

-      شولتز،دوان،روانشناسی کمال الگوهای شخصیت سالم،ترجمه خوشدل،گیتی(1369).انتشارات نشر نو

-      شفیع آبادی،عبدالله و ناصری،غلامرضا(1382).نظریه مشاوره و اندرمانی،انتشارات رشد

-      صابری،سهیلا(1384).بررسی و ارتباط سبکهای دلبستگی و خودپنداره دانشجویان دختر.دانشگاه علوم تحقیقات.

-   طحباز حسین زاده،سحر(1385).مقایسه خصوصیات شخصیتی،سبکهای مقابله و آزار دیدگی در دختران فراری و عادی شهر تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.

-      قائمی،ع(1373).آسیب ها و عوارض اجتماعی،ریشه یابی،پیشگیری و درمان.تهران،انتشارات امیدی

-   کافی،م(1375).بررسی شیوه های رویارویی با تنیدگی روانی(استرس)و ارتباط آن با سلامت روانی نوجوانان مدارس عادی و خاصه شهر تهران،رساله دکتری روانشناسی عمومی.دانشگاه تربیت مدرس

-   معظمی گودرزی،بهمن(1380). بررسی تایر آموزش تنش زدایی و مهارتهای مقابله ای (حل مسئله)بر میزان تنیدگی و شیوه های مواجه دختران فراری.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه تربیت مدرس

-   هادی نژاد،حسن(1386).بررسی مقایسه تحول یافتگی من و اختلالهای شخصیت در دو گروه زندانی و غیر زندانی.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه تهران.

-      هومن،حیدر علی(1384).شناخت روش علمی در علوم رفتاری.تهران:انتشارات پیک فرهنگ

-      هومن،حیدر علی(1384).استنباط آماری در پژوهش رفتاری.تهران:انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی (سمت)

-  ALL absi, M ,Bongard Lovall ,(2000) , Adrenocorticotropin –responses to inter personal stress, international journal of psychophysiology , 37 , 257 – 256

-  Bonano,G.A & kilter , D.(1997) , Faeial expressins of emotion and curse of conjugal berea vement . journal of abnormal psychology , 106(1) , 126 –

-  bowman , L.A & parke,R.D .(1995) . the role of family Emotional expressiveness in the development of childrens social competence. Jornal of marriage and family, 57(3), 593 –

-  Butler , E.(2001). Emotional conversation : can hiding your feeling make you and your partner sick retriewed from world wide web .

-  cassidly,j.:parke,R,D,, Boyum ,L .& Brungart , J.M.(1992) familypeer connections , child development , 63,603-

-  Eekman,p.(1984),Expression and the nature of emotion , in : K.P. scherer & p.ekman , (eds),Approaches to emotion.( pp.319 -344 ) , New jersey lawrence Erlbaum associates , publishers

-  Emmons,R.A. & Colby , P.M.(1995).Emotional confict and well being ,relation to perceived availability,Daily utilization ,and observed reports of social support . journal of personality and social psychology , 68 ,(5), 947 –

-  Franken,R.E.(1994) . Human motivation (3^rd edj . colifornia: Broks. Cole pulishing company

-  farrow, J. A, Diesher,R.W,brown, R, kulig, J.w.& kipke M.D.(1992)” health & health needs of homeless and runaway youth”.Journal of adolescent health. 13:717-

-  garnefslki,N,kraais, V ,kraais, V,soinhoven,P,(2001). Negative life events,cognitive regulation and problem. Personality and individual differences,30,1311-

-  Greenbery,M,a,wartman,C.B. & stone,A.A, (1996) . emotional expression and psysical health, journal of personality and social psychology , 73 (3) , 588-

-  Gross , J .J & levenson , O.P.(1997). Facts of emotion expressivity : thre self report facts and their correlates . personality and individual differenes , 19(4) , 555-

-  Gross , J .J & john , O.P (1997) . revealing feeling : facts of emotional expressivity inself reports , peer ratings , and behavior . journal of personality and social psychology, 72(2) , 435–

-  green, J.M , ennet, S. T. & ring walt, C. L. (1999). Perevalece and correlates of survival sex Among runaway and homeless youth. Am.J. publice health . sep(899)

-  joseph , s , Williams , R, Irwing , P. & comock , T , (1994) . the preliminary development of a measure to assess attitudes towards emotional expression . personality and individual differenes , 16(6) , 869 – 875

-  Heir, S. J, korboot, P .J. & Schweitzer , R.D. (1990). Social adjustment throw aways. Adolescence, 25(100), 761-

-  kennedy – Moor , E & Watson , J . C .(2001) . how and when does emotional expression helf review of general psycholog, 16(6) , 187 -

-  king , L.A & Emmons , R.A .(1990). Conflict over emotional expression: psychological and psysical correlates . journal of personality and social psychology , 58(5), 864 -

-  kletner , D. & hiarker , L.A.(2001) expressions of positive emotions and their ship to personality and life outcomes, journal of personality and social psycholog, vol , 80 , 123 –

-  Krause , E.D.; rabins , C.J. & lynch, T.R.(2000). Amedational model relating sociotropy , ambivalence over emotional expression and disordered eating.psychology of woman quarterly , 24(4) , 328 –

-  kring,A.M. &Gordon , A.H.(1998) . individual differences in experience and phsychology journal of personality and social psychology , 14(3) 680 -

-  kring,A.M.; smith,d,a. & neale, J.M.(1994)..individual differences in dispostional expressiveness . general of personality and social psychology , 66(5),934 –

-  leventhal,H. & pathrich – miller , L.(2000). Emotions and physical illness : cause and indicators of vulnerability . in : M.Lewise and J.M hawiland – jones, handbook of emotions, (pp.523 – 567)

-  Lewis,M.(2000). The emergence of human emotions, pp.265 –

-  livezy,M.J.(1995). Physiological and emotional effect on writing . dissertation abstract.

-  malatesta,C.Z. & havilad,J.M.(1981). The socialialization of emotion expression in infancy. Child development, 53(4), 1991 –

-  mongrain,M. & zurroff, D.C .(1994) ,ambivalence over emotional expression and negative life events . personality and individual differenes. 16(3), 447 –

-  ploeg, J. & scholte, E. (1997). ”homeless youth” . SAGE publications London. 1 th edition

-  petrie,K.J,; booth , R.J,; pennebaker, J.W; Davison, k.p. & Thomas, M.G(1995). Disclosure of trauma and immune response to a hepatite B vaccination program . journal of consulting and clinical psychology, 63(5), 787 – 792

-  pham, T.(2000). The influence of gender and culture on relationship between emotional control and well – bing. The Berkeley McNair research journal ,99 –

-  Richards,J.M., & gross,J.J.(2000) . emotion requlation and memory : the cognitive costs of keeping one,s cool. journal of personality and social psychology , 79(3) , 410 -

-  roger , D. & najarian,B(1998). The relationship between emotional rumination and cortisol secretion under stress . personality and individual differenes . 24 (4) , 531 -538 .

-  roger,D . & Jamison , J.(1998). Individual differences in delayed heart , rate recovery following stress. personality and individual differenes, 10(8), 845 – 853

-  roger , D.& nesshoever,w.(1987). The construction and preliminary validation of a scale for measuring emotional control personality and individual differenes , 8(4) , 527 – 534

-  saarni,C.(1999). The development of emotional completence. Newyork : the guiford press

-  salovey,P.; bedall, B.T.; detweiler ,J.B. & mayer , J .D . (2000). Direction in emotional intelligence rsearch, 523 -

-  sarafino,E.D.(1994). Health psychology : biopsychosocoal interactions(2^nd). Newyork : wiley

-  servaes , P .; vingerhoets, A.J.J.M. ; vreugdenhil , G.Keuning ,J.J. & broekhuijsen,A.M .(1999) . inhibition of emotional expressin in breast. Cancer patients . behavioral medicine , 25(1) , 23-

-  smith , D .(2001) . college photos indicate later personality development and marital success , study suggests . monitoron psychology . 32(1)

-  Spiegel , D.(1999) . healing word : emotional expression and disease outcome . the journal of American association , 1328 –

-  Stanton,A.L.; comeron , C.1 .; kirk , S.B. & sworowski, L.A.(2000) . emotionally expressive coping predicts psychololgical and physical edustment to breast cancer . journal of clinical and dinical psychology , 68(5) , 875 – 882

-  sharlin, S.A; mor – barak.M. (1992). ”runaway girls in distress motivation , back ground, and personality.” Adolescence. 27(106). 387 – 405

-  taylor, s.E. (1995). Health psychology(3^rd) newyork ; mcgraw hill

-  Watson , M.; greer , s.; roden , L.;golman , c.; Robertson , B. bilss , J.M. & tunmore , R .(1991) relationships between emotional control , adjustment to cancer and depression anda تحقیق مقایسه سبکهای ابراز هیجان و خودپنداره مثبت و منفی در دختران آسیب دیده اجتماعی (دختران فراری) و عادی word iety in breast cancer. Psychology medicine, 21, 51-

-  wort man .C.B; loftus , E .F . &weaver , C .(1999) .Psychology (5^th ed) new york : mcgraw – hill college

چکیده

پژوهش حاضر، به بررسی مقایسه ای سبکهای ابراز هیجان و خودپنداره در دختران فراری و عادی اجرا گردید. بدین منظور تعداد 50 نفر،از دختران فراری مستقر در مراکز بهزیستی استان تهران و 50 نفر  از دختران غیر فراری که از لحاظ متغیر های جمعیت شناختی (سطح اقتصادی،  اجتماعی،تحصیلات،سن) با گروه دختران فراری جور شده بودند،به طور تصادفی از میان مدارس شهر ملارد انتخاب و پرسشنامه ابراز هیجان و پرسشنامه خودپنداره که دارای اعتبار و روایی مطلوب می باشند بر روی آنها اجرا شد نتایج نشان داد که برخی از ابعاد سبکهای ابراز هیجان در دختران فراری بیشتر است و از لحاظ خودپنداره،در دختران فراری،منفی است و خودپنداره دختران عادی مثبت است. نتایج پژوهش نشان داد که شناسایی ابعاد سبکهای ابراز هیجان دختران فراری و ارتباط آن با خودپنداره که پیش بینی کننده فرار در دختران بوده،می تواند در کاهش پیامدهای منفی و فراهم نمودن زمینه برای دستیابی به پیامدهای مثبت موثر باشد

1– 1- مقدمه :

 یکی از مسائل و معضلات مهم اجتماعی،فرهنگی که هم اکنون جامعه ما با آن دست به گریبان است موضوع دختران فراری است ( معظمی،1382 ). معضل گریز دختران از خانه و خانواده مشکلات عدیده ای را برای آنها،خانواده ها و جامعه ایجاد کرده است،هر چند پسران نیز به نسبت دختران و شاید بیشتر از آنان از خانه می گریزند،اما فرار دختران به علت قرار گرفتن آنان در حالت و وضعیت خطرناک در خانواده در بین مسولان و صاحبنظران و افکار عمومی حساسیت و واکنش شدیدی را ایجاد می کند. پرداختن به مبحث آسیب های اجتماعی به ویژه در خصوص دختران و زنان آسیب دیده بهره گیری از نگرشی را می طلبد که توانایی شناسایی تار و پود ناسازگاریهای اجتماعی را داشته باشد. پدیده فرار دختران از منزل یک معلول چند علتی است که ریشه های آن را می توان در فقر اقتصادی،طلاق یا جدایی عاطفی والدین،اعتیاد،دوستان ناباب و ; جستجو کرد. فرار دختران از خانه در حقیقت  نوعی واکنش به شرایط نامساعد و تنیدگی زای درون خانه می باشد. به طور کلی تنیدگی جزء زندگی آدمی و غیر قابل اجتناب است در عین حال که مقدار کمی از تنیدگی می تواند مفید باشد و در فرد ایجاد انگیزه کند،تنیدگی زیاد می تواند پیامد های ناگواری را به دنبال داشته باشد.همانطورکه اشاره شدیکی از ریشه های فرار می تواند تنیدگی بیش از حد برای یک نوجوان باشد ولی ارزیابی فرد از تنیدگی و نحوه مقابله با آن بسیار مفید است. انسانها از نظر نحوه کنترل و تحمل مشکلات  با هم متفاوتند،عوامل تنیدگی زا و شیوه های مقابله با آنها در سراسر زندگی مهم است اما دوره نوجوانی که یکی از مراحل مهم زندگی است با عوامل تنیدگی زای فراوانی همراه است ( بازیاری میمندی،1381 ) و احتمال بیشتری دارد که به طو منفی تحت تأثیر هیجان ها قرار گیرند،زیرا آنها هیجان خواهی بیشتری را نست به نوجوانان غیر فراری در سطوح گسترده زندگیشان متحمل می شود. بیشتر آنها با دست زدن به فعالیت هایی که افراد کم هیجان خواه جرت انجام دادن آنها را ندارند دیگران را متحیر می کنند

و هیجان های خود را بی پرده ابراز می کنند،در روابط خود با دیگران جسور هستند،ناهمرنگ با جماعت هستند و خطرپذیری و ریسک پذیری بالایی دارند،آنها قتل از قراردادهایی اجتماعی و نیازها و نگرشهای دیگران عمل می کنند مسئله مهم در این برقراری رابطه فکری عاطفی با نوجوانان است و آن نیز در گروه آشنایی با اسرار و رموزی است که اگر پدر و مادر،مربی با این اسرار و رموز آشنا نباشد
نمی تواند به عالم نوجوانان راه پیدا کنند و پیوند فکری و روحی با او برقرار کنند و اگر خانواده نتواند این وظیفه را به درستی انجام دهد فرزندان از حوزه جاذبه خانواده  خارج می شوند و در معرض جذب عوامل محیطی قرار می گیرند و به سادگی راه انحراف را پیش می کشاند ( سادات،1383)

همچنین خانواده به عنوان مرکز اولیه و اصل تربیتی و یادگیری و پایگاه مهم عاطفی و ایمنی و حمایتی نقش ریشه ای تری دارد،این خانواده است که می تواند با تصدیق های بجا و به موقع از همان دوران کودکی و ادامه آن تا دوره نوجوانی باعث شکل گیری خودپنداره مثبت در آنها شود و خودپنداره فرد تعیین کننده،اهداف انتخابی،چگونگی ارزیابی او از پیشرفت در رسیدن به این اهداف و تأثیر موفقیت و شکست بر رفتار هدفمند اوست. فروید (1915) معتقد است که منع وسرکوبی هیجان همواره مستلزم صرف انرژی است.رویکرد کار کردی  -اجتماعی،هیجانات را به عنوان یک مرکزسازمان یافته ونیروی برانگیزاننده ای که شالوده شخصیت را تشکیل می دهد در نظر می گیرد و بررسی می کند. هیجانات،فرایندها پردازشهای شناختی و تمایلات عملی را از طریق شکل دهی تعاملات اجتماعی و براساس روشهای سیستماتیک ، شکل می دهند بنابراین تفاوتهای فردی در تمایلات وگرایشهای هیجانی که به نظر می رسد در همان اوایل رشد وجود دارد،باید با ساختارهای شناختی، گرایشات و تمایلات فردی و سبکهای بین فردی که خصوصیات شخصیتی را تعریف می کند ،ارتباطی داشته باشد

طبق تعریف بنیس¹1(1983) والدین یکی از مهمترین منابع شکل گیری تصویر خود و احساس ارزش به خود می باشد،کودکانی که طرد می شوند،احساس بی ارزشی می کنند و تصویر و پنداره هر فرد از خود وابسته به تصویری است که دیگران از او داشته اند

بررسی حاضر در پی مقایسه سبکهای ابراز هیجان و خودپنداره در دختران فراری و غیر فراری می باشد و هر فرد مجموعه ای از سبکهای ابراز هیجان و خودپنداره  متفاوت از دیگری را دارد که به متخصصان در تعیین نوع آسیب شناسی کمک می کند و امکان پیش بینی فرایند درمانگری را بر اساس تغییرات سبکهای ابراز هیجان فراهم می آورد

1-2 بیان مسئله

پدیده فرار دختران از منزل که در طی سالهای اخیر در جامعه رو به فزونی نهاده یکی از مقوله های آسیب اجتماعی است که مهار آن به مدیریت قوی اجتماعی و حضور مداخله جویانه در روند آسیب های اجتماعی نیازمند است ( بازیابی میمندی،1381 )

    سازمان مرکزی بهداشت و خدمات انسانی¹ 1( HHS ) واژه فراری را به صورت زیر تعریف می کند : زمانی به یک جوان فراری گفته می شود که او ( دختر یا پسر ) از خانه بدون اجازه والدینش یا قیم قانونی خارج شده  و از خانه یا محل اقامت قانونی خود شبانه و بدون اجازه غایب باشد
( اسپرینگر،2001)

 Hبرخی از مؤلفان معتقدند که بی خانمان ها در نتیجه شیوه زندگی خود دچار آسیبهای روانی
می شوند و برخی دیگر معتقدند بیماری روانی باعث بی خانمانی و فرار می گردد. در واقع بیماری روانی به طریق مختلف با بی خانمانی و فرار تعامل دارد. در بررسی وضعیت روانی – اجتماعی افراد بی خانمان دو مقوله از اختلالات را می توان مشاهده کرد: مشکلات مربوط به درونی سازی و مشکلات مربوط به سازگاری. مشکلات مربوط به درونی سازی در این افراد به مشکلات هیجانی یا درونی سازی همچون اضطراب، احساس گناه، احساس بی ارزشی،تنهایی،تنفر از خود و افسردگی اشاره دارد. ( اردلان،1382)

واندرپیلوگ و اسچولت (1997) در دیدگاه خود تحت عنوان تئوری رانده شدن عنوان  می کنند که فرار و بی خانمانی فرایندهایی هستند که در طول زمان رخ می دهند و به تدریج نوجوان را به سمت فرار سوق می دهند. خانواده در این مورد نقش اساسی دارد چرا که از یک سو واجد تضاد، درگیری،کودک آزاری،پرخاشگری و کشمکش است و از سوی دیگر در آن از حمایت احساسی، اجتماعی و امنیت روانی برخوردار نیستند. در مورد پرورش کودکان نیز ابعاد دلبستگی بین والدین و فرزندان و مشاهده رفتار والدین توسط کودکان  نیز حائز اهمیت است. هر یک ازاین ابعاد دارای دو قطب است،بعددلبستگی احساسی بین والدین وفرزندان دارای قطب های پذیرش و طرد  و بعد الگوی رفتاری نیز دارای دو قطب کنترل و خودمداری می باشد

شارلین و موربراک (1992) در پژوهش های خود به رویکرد انگیزشی موثر در فرار اشاره می کنند. در رویکرد انگیزشی هومر (1973) بر اساس تحقیقی که بر روی 20 دختر فراری در یک مرکز درمانی انجام داد کاربرد این دیدگاه را در زمینه فرار دختران مطرح نموده و آنها را به دو گروه کلی تقسیم کرد : الف – فرار از : مثل فرار از مشکلات خانوادگی یا مدرسه و ب – فراربه : مثل فرار برای دستیابی به روابط رمانتیک و گشت و گذر کردن و ;

به این ترتیب این مطالعه به دنبال مقایسه سبکهای ابراز هیجان و خودپنداره در دختران فرار و غیر فراری بوده است و در صدد پاسخ به سئوالهای زیر می باشد

سبکهای ابراز هیجان مورد استفاده دختران فراری چه تفاوتی با دختران غیر فراری دارد؟

خود پنداره دختران فراری چه تفاوتی با دختران غیر فراری دارد؟

 1-3 ضرورت و اهمیت پژوهش

نوجوانی یکی از مهمترین و حساس ترین دوران زندگی انسان به شمار می رود.دختران در دوره نوجوانی در مقایسه با پسران تنیدگی بیشتری را حس می کنندو در مقابله با این تنیدگی ها معمولا”به صورت هیجان محور پاسخ می دهند.یکی از آسان ترین راههای هیجان مدارانه برای مواجهه با تنش ها فرار است (معظمی،1380).فرار دختران فرایند یک مکانیسم روانی و ذهنی در نوجوانان است که برای رسیدن به یک امنیت درونی و رهایی از سلطه والدین،زندگی خانه بدوشی را برمی گزینند

پدیده فرار دختران از منزل که در سالهای اخیر در جامعه رو به فزونی نهاده ،یکی از مقوله های آسیب اجتماعی است که مهار آن به مدیریت قوی اجتماعی و حضور مداخله جویانه در روند آسیب های اجتماعی نیازمند است .پرداختن به مبحثهای آسیب های اجتماعی به ویژه در خصوص دختران و زنان آسیب دیده بهره گیری از نگرشی را می طلبد که توانایی شناسایی تارو پود ناسازگاریهای اجتماعی را داشته باشد .علل پدید آیی آسیب های اجتماعی را با مطالعه و بررسی می توان تشخیص داد.جامعه شناسان بیشتر از آنکه روی مسائل روانی و فردی در زمینه آسیب های اجتماعی تأکید کنند،عوامل اجتماعی را مدنظر قرار داده و معتقدنداگر محیطهای اجتماعی سالم و بالنده بوجود آید می توان مصونیت و پیشگیری قابل ملاحظه ای را در کاهش آسیبهای اجتماعی بوجود آوردولی در کنار این عوامل،ویژگیهای شخصیتی و انگیزه فردی نیز در ایجاد این معضل نقش بسیار مهمی بازی
می کند(بازیاری،میمندی،1380)

متأسفانه در سالهای اخیر،فرارنوجوانان از منزل رو به افزایش است.این پدیده اگرچه در نگاه اول یک اقدام فردی است،اما نتایج وپیامدهای مرتبط با آن منجر به یک پدیده اجتماعی می گردد(حمیدی،1380)

باتوجه به افزایش آمار فرار دختران در ایران،نیاز مبرمی به تحقیق و بررسی روی این پدیده و تلاش در جهت شناسایی و رفع علل مؤثر در آن احساس می شود .شکی نیست که در بروز فرار عوامل مختلفی مؤثر بوده و هر محققی از زاویه و منظر خاصی به بررسی و علت یابی آن پرداخته است.با توجه به تحقیقات گذشته ضرورت بررسی نقش سبکهای ابراز هیجان و خود پنداره در فرار دختران از خانه اجتناب ناپذیر است

1-4 – اهداف پژوهش

 هدف کلی از پژوهش حاضر ، مشخص کردن وجودییا عدم وجود رابطه بین سبکهای ابراز هیجان و خود پنداره ی دختران آسیب دیده اجتماعی و دختران عادی و نیز مقایسه این دو گروه با یکدیگر است.اهداف خاص این تحقیق عبارت اند از

1- مشخص کردن تفاوت  بین ابراز گری هیجانی دختران آسیب دیده اجتماعی و و دختران عادی ؛

2-  مشخص کردن تفاوت بین کنترل هیجانی دختران آسیب دیده اجتماعی و دختران عادی ؛

3-  مشخص کردن تفاوت بین دوسو گرایی درابراز گری

هیجانی دختران آسیب دیده اجتماعی و دختران عادی ؛

4- مشخص کردن تفاوت بین خود پنداره دختران آسیب دیده ی اجتماعی و دختران عادی؛

1-5 –  فرضیات  پژوهش

 1- بین ابرازگری هیجانی دختران آسیب دیده اجتماعی و دختران عادی تفاوت وجود دارد

2- بین کنترل هیجانی دختران آسیب دیده اجتماعی و دختران عادی تفاوت وجود دارد

3- بین دوسو گرایی در ابرازگری هیجانی دختران آسیب دیده اجتماعی و دختران عادی تفاوت وجود دارد

4- بین خود پنداره دختران آسیب دیده اجتماعی و دختران عادی تفاوت وجود دارد

1-6-  تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش

1 – 6 – 1 – تعریف فرار :

سازمان مرکزی بهداشت و خدمات انسانی (HHS) واژه فراری را به صورت زیر تعریف می کند : ” زمانی به یک دختر جوان فراری گفته می شود که او (دختر یا پسر) از خانه بدون اجازه والدینش یا قیم قانونی خود شبانه و بدون اجازه غایب باشد (اسپرینگر،2001). فرار به معنی دور شدن از منزل به مدت 24 ساعت یا بیشتر است که بدون اطلاع والدین و یا بر خلاف میل آنها می باشد.( شارلین،موربراک ، 1992 ).

1 – 6 –2- تعریف ابرازگری هیجانی 1

به نمایش بیرونی هیجان بدون توجه به ارزش مثبت یا منفی یا روش (چهره ای کلامی و حالات بدنی) اطلاق می شود

1– 6 – 3  - تعریف عملیاتی ابرازگری هیجانی

در این پژوهش،ابرازگری هیجانی نمره ای است که آزمودنی از طریق  پرسشنامه ابرازگری هیجانی
( EEQ ) کینگ وامونز(1990)کسب می کند و شامل  ابرازگری هیجانی در سه  بعد ابراز هیجان مثبت،ابراز صمیمیت و ابراز هیجان منفی است

  1– 6 –4 – تعریف اصطلاحی کنترل هیجانی 1

گرایش به بازداری در ابراز پاسخهای هیجانی است

1– 6 – 5 – تعریف عملیاتی کنترل هیجانی

در این پژوهش ،کنترل هیجانی نمره ای است که آزمودنی از طریق پرسشنامه کنترل هیجانی(ECQ) راجر و نجاریان) 1989 (  کسب می کند و شامل باز داری هیجانی،تمایل به بازداری و سرکوب هیجان تجربه شد ه، مرورذهنی،تکرار رویدادهای هیجانی ناراحت کننده ، کنترل پرخاشگری وکنترل خوش خیم وکنترل تکانه های آشفته کننده درطی انجام کارمی باشد

1-  6 –6  - تعریف اصطلاحی دو سو گرایی در ابراز گری هیجانی

تمایل به ابرازهیجان،ولی قادرنبودن،ابرازهیجان،بدون تمایل واقعی ویاابراز کردن وبعداًپشیمان شدن راشامل می شود

1– 6 –7- تعریف عملیاتی دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی

پرسشنامه دو سوگرایی در ابرازگری هیجانی (AEQ) (کینگ وامونز،1990). کسب می کند

 1  – 6 –8- تعریف اصطلاحی خود پنداره 1

خود پنداره عبارت است از تصور و پنداری که فرد درباره ی کل وجود خود دارد. این تصوروپندارتمام ابعاد جسمانی،ذهنی،اجتماعی،عاطفی  اخلاقی را شامل می شود (به نقل از شفیع آبادی1370)

1– 6 –9- تعریف عملیاتی خود پنداره

درپژوهش حاضرنمره ای که فرد ازمقیاس مفهوم  خود پنداره( پیرز- هریس) بدست می  آورد ارزیابی می شود

1 – Benis

2 – Health   and  Human   Services

1 – Emotional  Expressiveness

2 – Emotional  Control

3 – ambivalence over Emotional Expressiveness

1 – Self steem