مقاله آتش سوزى کتابخانه اسکندریه word دارای 23 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله آتش سوزى کتابخانه اسکندریه word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله آتش سوزى کتابخانه اسکندریه word

چکیده    
مقدمه    
داستان کتاب سوزى    
دیدگاه مخالفان    
دیدگاه موافقان    
بررسى خبر بر اساس کتاب هاى فتوح    
ارزیابى نهایى    
کتابنامه    

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله آتش سوزى کتابخانه اسکندریه word

1اجتهادى، ابوالقاسم، بررسى وضع مالى و مالیه مسلمین،چاپ اول: تهران، سروش، 1363

2 اشپولر، جهان اسلام (1) دوران خلافت، ترجمه قمر آریان، چاپ اول: تهران، امیر کبیر، 1354

3 امیر على، تاریخ عرب و اسلام، ترجمه محمد تقى فخر داعى گیلان، چاپ سوم: تهران، انتشارات علمى و فرهنگى، 1362

4 ابن اثیر، عزالدین ابوالحسن شیبانى، تاریخ کامل، ترجمه حسین روحانى، چاپ دوم: تهران، اساطیر، 1374

5 ابن خلدون، عبدالرحمن، مقدمه، ترجمه محمد پروین گنابادى، چاپ چهارم: تهران، دانشگاه تهران، 1371

6 ابن دقماق، ابراهیم بن ایدم العلائى، الانتصار لواسطه عقد الامصار، بیروت، دارالافاق الجدیده، ]بى تا[

7 ابن عبدالحکم، عبدالرحمن بن عبداللّه، فتوح مصر و اخبارها، به کوشش تورى (روایت ابوطاهر سلفى)، ]افست به سفارش مکتب المثنى بغداد[ لیذن، 1920 م

8 ابن العبرى، غریغوریوس ابوالفرج اهرون، تاریخ مختصر الدول، ترجمه محمد على تاج پور و حشمت اللّه ریاضى، چاپ اول: تهران، اطلاعات، 1363

9 بغدادى، عبداللطیف، الافاده و الاعتبار فى الامور مشاهده و الحوادث المعانیه بارض مصر، بیروت، دراالکتب العلمیه، ]بى تا[

10 بلاذرى، احمد بن یحیى بن جابر، فتوح البلدان، ترجمه محمّد توکل: تهران، اساطیر، 1374

11 حاجى خلیفه، مصطفى بن عبداللّه (کاتب چلبى)، کشف الظنون فى اسامى الکتب و الفنون، چاپ اول: استانبول، 1935 م

12 حسن ابراهیم حسن، تاریخ الاسلام (چهارجلدى)، چاپ هفتم: بیروت، دارالاندلس، 1964 م

13 دانش پژوه، منوچهر، «کتاب شویى در تمدن اسلامى»، مجموعه مقالات کنگره بین المللى کتاب و کتابخانه، چاپ اول: مشهد، آستان قدس رضوى، 1379

14 دنت دانیال، مالیات سرانه و تأثیر آن در گرایش به اسلام، ترجمه محمد على موحد، چاپ سوم: تهران، خوارزمى، 1358

15 زرین کوب، عبدالحسین، بامداد اسلام، چاپ ششم: تهران، امیرکبیر، 1366

16 زیدان، جرجى، تاریخ تمدن اسلام، ترجمه على جواهر کلام (پنج جلدى)، چاپ پنجم: تهران، امیر کبیر، 2536

17 صفا، ذبیح اللّه، تاریخ علوم عقلیه در تمدن اسلامى،مجلد اول، چاپ پنجم: تهران، دانشگاه تهران، 1371

18 طبرى، تاریخ طبرى، ترجمه ابوالقاسم پاینده، چاپ تهران: اساطیر، بنیاد فرهنگ ایران، 1362

19 عبادى، مصطفى، زندگى و سرنوشت کتابخانه باستانى اسکندریه، ترجمه على شکویى، چاپ اوّل: تهران، دبیرخانه هیئت امناى کتابخانه هاى کشور، 1379

20 عنان، محمّد عبداللّه، مصر الاسلامیه و تاریخ الخطط المصریه، چاپ قاهره، ]بى تا[

21 قفطى، على بن یوسف بن ابراهیم واحد شیبانى،ترجمه تاریخ الحکماء (ترجمه دوره شاه سلیمان صفوى)، به کوشش بهمن دارایى، تهران، دانشگاه تهران، 1371

22 کندى مصرى، محمد بن یوسف، تاریخ ولاه ویلیه تسمیه قضاتها چاپ اول: بیروت، مؤسسه الکتب الثقافیه، 1407 ق

23 گوستاولوبون، تاریخ تمدن عرب (اسلام)،ترجمه محمد تقى فخر داعى گیلانى، چاپ اول: تهران، مطبعه مجلس، 1313

24 لسان الملک سپهر، میرزا محمّد تقى، ناسخ التواریخ (ج 2 تاریخ خلفا)،تصحیح محمد باقر بهبودى، تهران، کتابفروشى اسلامیه، ]بى تا[

25 مقریزى، تقى الدین ابى العباس احمد بن على، المواعظ و الاعتبار بذکر الخطط و الآثار (معروف به خطط مقریزى): چاپ دوم (افست): بغداد، ]بى تا[

26 ممتحن، حسینعلى، پژوهشى در تاریخ فرهنگ اسلام و ایران، چاپ اول: تهران، دانشگاه شهید بهشتى، 1374

27 مطهرى، مرتضى، خدمات متقابل اسلام و ایران،چاپ دوازدهم: قم، صدرا

28 مطهرى، مرتضى، کتاب سوزى ایران و مصر، قم، صدرا، 1357

29 یعقوبى، تاریخ یعقوبى، ترجمه محمد ابراهیم آیت، چاپ ششم: تهران، علمى و فرهنگى، 1366

چکیده

کتاب سوزى اسکندریه یکى از بحث انگیزترین مسائل تاریخ فتوحات اسلامى است. هرچند اولین بار در قرن هفتم هجرى به این مسئله اشاره شده است، ولى طى قرون بعد، به ویژه در دوران معاصر مورخان و محققان فراوانى این موضوع را بررسى کرده اند. برخى با آوردن استدلال هاى گوناگون، موافق این خبر بوده و جمعى هم با ارائه قراین و شواهد گوناگون به کذب بودن این خبر معتقدند. به نظر مى رسد بیشتر کسانى که در مورد این موضوع تحقیق کرده اند تنها به بررسى گزارشى که از قرن هفتم هجرى در متون تاریخى آمده است، پرداخته اند و کم تر محققى از زاویه دید فتوحات اسلامى به موضوع نگاه کرده است. با دقت در متن اصلى گزارش و تعمق در استدلال ها و احتجاج هاى موافقان و مخالفان و نیز مقایسه این گزارش با مطالعه و بررسى جریان فتح مصر، پى مى بریم که این کار توسط مسلمانان صورت نگرفته و اگر هم به احتمال ضعیف چنین اتفاقى افتاده است، نبایستى در فتح اول اسکندریه باشد، بلکه در فتح دوم اسکندریه ودوران خلافت عثمان روى داده است. در این مقاله به بررسى این موضوع از زاویه اى که گفته شد، مى پردازیم

واژگان کلیدى: کتاب سوزى، اسکندریه، عمربن خطاب و عثمان ابن عفان.

مقدمه

یکى از مسائل بحث برانگیز در مورد مصر و اسکندریه موضوع آتش سوزى کتابخانه آن شهر توسط مسلمانان است

نگارنده در کتاب هاى فتوح اسلامى و منابع اولیه تاریخ اسلام تا قرن هفتم، گزارشى از آتش سوزى کتابخانه اسکندریه ندیده و اصلاً این مورخان به وجود یا عدم وجود کتابخانه اى در اسکندریه اشاره نکرده اند

درباره این موضوع ظاهراً در دوران هاى متأخر، و بیشتر دوران هاى جدید تاریخ نگارى بحث شده است. روش ما در این نوشتار، بررسى آرا و عقاید مخالفان و موافقان این خبر است و در پایان آن چه به واقعیت نزدیک به نظر مى رسد، مطرح مى کنیم

داستان کتاب سوزى

اصل داستان کتاب سوزى اسکندریه توسط مسلمانان، ظاهراً اولین مرتبه توسط قفطى (م 646 هجرى) در کتاب تاریخ الحکماء بیان شده است

یحیى النحوى المصرى الاسکندرى، اسقف نصارى بوده وقتى عمروبن عاص فتح مصر و اسکندریه نمود و یحیى مذکور بر عمرو داخل شد و حال آن که شنیده بود و دانسته بود عمرو پایه و منزلت او را در علم... پس عمرو او را اکرام کرد...عمرو مفتون او شد و از حجج منطقیه و الفاظ فلسفه که عرب را به آن آشنایى نبود، چیزهاى هایل شنید و عمرو مردى عاقل، نیکو و صحیح فکر بود و یحیى را ملازم شد و از وى مفارقت نمى کرده تا روزى یحیى او را گفت: تو احاطه کرده اى به اموال اسکندریه و به هر مال که بوده به تصرف در آورده، مهرى بر آن زده اى و از آن چه تو را سپاه تو را از آن انتفاعى باشد، معارض آن نمى شوم و اما آن چه را که شما از آن نفعى نباشد لامحاله ما به آن اولى هستیم خوب است بفرمایى دست ضبط از آن بردارند، عمرو گفت: چه چیز است آن چه تو بدان محتاجى و درکاردارى؟گفت: کتب حکمت که در خزانه ملوکانه است...عمرو از قصه آن ها در عجب بماند و گفت: مرا ممکن نیست که در باب کتب حکمى کنم مگربعد از استیذان امیرالمومنین. پس قصه آن کتب بر وجه مشروح به عمر نوشت... پس از جانب عمر جواب بر این وجه رسید: که در باب کتبى که ذکر کرده بودى، اگر آن چه در آن کتب است موافق است با آن چه کتاب اللّه بر آن مشتمل است، پس خداى سبحانه ما را از آن بى نیاز دارد و اگر مضامین آن کتب مخالف است با آن چه در کتاب الهى است، ما را حاجتى به آن نیست باید که در اعدام آن ها بکوشى. لاجرم عمرو شروع به متفرق گردانیدن آن کتب بر حمامات اسکندریه کرد تا بسوزانند آن ها را در اتون حمامات، و عدد حمامات اسکندریه را در آن وقت راوى براى من مذکور ساخت، لیکن من آن را فراموش کردم. اما گفته اند مدت شش ماه حمام ها به آن کتب دایر بودند. بشنو که چه گذشت و تعجب کن که جاى تعجب است؟

هم چنین ابن العبرى مورخ مسیحى در کتاب تاریخ مختصر الدول خود شبیه همین روایت را آورده و به احتمال فراوان آن روایت را از قفطى گرفته است

  مقاله نگاهى انتقادى به ابعاد معرفتى ایده‌آلیسم word دارای 31 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله نگاهى انتقادى به ابعاد معرفتى ایده‌آلیسم word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله نگاهى انتقادى به ابعاد معرفتى ایده‌آلیسم word

چکیده  
مقدّمه  
مبانى معرفتى ایده آلیسم  
1 شک گرایى  
2 ضدّیت با متافیزیک  
3 دلیل اصلى ایده آلیسم  
پیامدهاى معرفتى ایده آلیسم  
1 انسجام گرایى  
2 پراگماتیسم  
3 ساختگرایى  
دلایل وجود جهان مستقل از ذهن  
سه مشکل نهایى ایده آلیسم  
1 بطلان ادعاى مدارا  
2 جزم اندیشى  
3 از خصومت با خدا تا مرگ انسان  
نتیجه گیرى  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله نگاهى انتقادى به ابعاد معرفتى ایده‌آلیسم word

ـ آدلر، مور تیمر جى.، ده اشتباه فلسفى، ترجمه انشاءاللّه رحمتى، تهران، الهدى، 1379

ـ اونامونو، میگل دو، درد جاودانگى یا سرشت سوگناک زندگى، ترجمه بهاءالدین خرّمشاهى، تهران، امیرکبیر، 1360

ـ برگر، پتر ل. و لوکمان، توماس، ساخت اجتماعى واقعیت: رسالهاى در جامعهشناسى شناخت، ترجمه فریبرز مجیدى، تهران، علمى و فرهنگى، 1375

ـ پاپکین، ریچارد هنرى و آوروم استرول، کلّیات فلسفه، ترجمه سید جلالالدین مجتبوى، تهران، دانشگاه تهران، بىتا

ـ پوپر، کارل، واقعیگرى و هدف علم، ترجمه احمد آرام، تهران، سروش، 1373

ـ جیمز، ویلیام، پراگماتیسم، ترجمه عبدالکریم رشیدیان، تهران، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامى، 1370

ـ دکارت، رنه، تأمّلات در فلسفه اولى، ترجمه احمد احمدى، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1361

ـ فروغى، محمّدعلى، سیر حکمت در اروپا، تهران، زوّار، 1367

ـ رورتى، ریچارد، فلسفه و امید اجتماعى، ترجمه عبدالحسین آذرنگ و نگار نادرى، تهران، نى، 1384

ـ ژیلسون، اتین هنرى، روح فلسفه قرون وسطى، ترجمه ع. داوودى، تهران، علمى و فرهنگى، 1379

ـ فى، برایان، فلسفه امروزین علوم اجتماعى، ترجمه خشایار دیهیمى، تهران، طرح نو، 1381

ـ گودمن، نلسون، واقعیت، افسانه و پیشبینى، ترجمه رضا گندمى نصرآبادى، قم، دانشگاه مفید، 1381

- Harris, J. F., Against Relativism: A Philosophical Defense of Method, La Salle, Ill., Open Court,

- Miller, Caleb, “Realism, Antirealism and Common Sense”, in: W. P. Alston (ed.), Realism and Antirealism, Ithaca and London, Cornell University Press,

- Nagel, Thomas, The Last Word, Oxford, Oxford University Press,

- Niiniluoto, Ilkka, Critical Scientific Realism, Oxford, Oxford University Press,

چکیده

با اینکه ایده آلیسم در غربِ معاصر حضور و نتایج گسترده اى داشته است، امّا به نظر مىرسد که مبانى و پیامدهاى معرفتى این دیدگاه دستخوش ناسازگارىهاى درونى و کاستىهاى اساسى است. در این نوشتار، نخست پارهاى از مبانى معرفتى ایدهآلیسم با نگاهى انتقادى ارزیابى خواهد شد؛ سپس از نظریه هاى انسجام، پراگماتیسم، و ساختگرایى به عنوان سه پیامد معرفتى اصلى ایدهآلیسم سخن به میان خواهد آمد و در پایان، با مرور دلایل وجود جهان مستقل از ذهن، به برخى از مشکلات نهایى ایدهآلیسم اشاره خواهد شد

کلیدواژه ها: ایده آلیسم، رئالیسم، شک گرایى، انسجامگرایى، پراگماتیسم

مقدّمه

دکارت در حوزه عقل گرایى، و برکلى و هیوم در حوزه تجربهگرایى، زمینه ظهور ایده آلیسم در دوران مدرن را فراهم آوردند. با این حال، ایدهآلیسم در دوران جدید با انقلاب کوپرنیکى کانت به بیانى صریح و مسیرى مشخص دست یافت. کانت بود که شىء فىنفسه را ناشناختنى دانست. او با اینکه ذهن را متأثر از شىء فىنفسه مىپنداشت و مىپذیرفت که چیزها در قواى ادراکى ما اثر مىگذارند، ولى در تناقضى آشکارْ اطلاق مقولاتى مانند «وجود» و «علّت» را بر چیزى که در ذهن اثر مىگذارد (و در شکلگیرى شناخت دخیل است) نامشروع تلقّى مىکرد. به عبارت دیگر، او از یکسو مىپذیرفت که جهان مستقلى وجود دارد و از سوى دیگر، آن را ناشناختنى و رازآلود تصوّر مىنمود و تأکید مىکرد که سخن گفتن از چنین جهانى امکانپذیر نیست (روشن است که خود این سخن نوعى توصیف شمرده مىشود). به همین دلیل، ایدهآلیستهاى پس از کانت با هدف حلّ این تناقض به انکار اصل وجود شىء فىنفسه پرداختند

به هر روى، در ایدهآلیسم کانتى، جهان آنگونه که به نظر مىرسد از جهان آنگونه که هست، جدا مىشود و زمینه حذف جهان آنگونه که هست (و پذیرش تکثّر جهانهاى پدیدارى) فراهم مىآید. کانت از این مطلب که «ما همه واقعیت را ادراک نمىکنیم» (یا اینکه «همه آنچه ادراک مىکنیم واقعى نیست»)، به این نتیجه مىرسد که: ما هیچ شناختى نسبت به واقعیت آنگونه که هست نداریم و نمىتوانیم داشته باشیم. از اینرو، منتقدان کانت را متهم به مغالطه «همه یا هیچ» مىکنند؛ چون راههاى میانه زیادى در این بین وجود دارند و مىتوان دیدگاههاى رئالیستى معتدلى را فرض کرد که در مسیرى بین «همه» و «هیچ» قرار دارند. در واقع، از نگاهى رئالیستى، قواى ادراکى نیز بخشى از جهان واقعى به شمار مىروند و کارکرد آنها تابع خواست فرد نیست؛ به همین دلیل، چگونگى به نظر رسیدن چیزها از اختیار فرد خارج است. براى نمونه، رنگ یا شکل چیزها در کنترل فرد نیست: درست است که میز روبهروى ما از یک چشمانداز به شکل دایره، و از چشماندازى دیگر به شکل بیضى است؛ امّا این مطلب خارج از حوزه اختیار ما مىباشد. بنابراین، اینکه جهان اینگونه به نظر مىرسد، مىتواند به این معنا باشد که جهان واقعى به گونهاى است که براى ما اینگونه نمودار مىشود؛ پس، نمودار مىتواند منشأ عینى داشته باشد. به عبارت دیگر، چرا نگوییم که این خاصیت عینى میز است که از یک چشمانداز دایره به نظر مىرسد و از چشماندازى دیگر بیضى؟ بر اساس این استدلال، تفاوت منظرها به معناى ذهنى بودن آنها نیست و به همین دلیل است که با تصمیم ذهن، نمىتوان منظر و چشمانداز را تغییر داد و از چشماندازى که میز دایره است آن را بیضى دید

از نظر رئالیستها، اثرى که چیزها بر قواى شناختى دارند، نوعى رویارویى بین فاعل شناسا و واقعیت است و همین رویارویى دلیلى بر وجود و علّیت واقعیت فىنفسه و نوعى شناخت قلمداد مىشود. بنابراین، ذهن در تعامل با جهان خارج ـ دستکم ـ به تصویرى ناقص از آن مىرسد. البته، رئالیسم به معناى نفى فعالیت ذهن نیست؛ از اینرو، رئالیستها مدّعى نیستند که همه چیز مستقل از ذهن است یا اینکه وجود هر چیزى در دسترس همه اذهان قرار دارد. آنان حتى مىپذیرند که ادراک هر فرد مطابق توان و نیاز اوست؛ ولى این مطلب تنها بدین معناست که افراد قادر نیستند، به طور همزمان، به همه ابعاد جهان ـ یا حتى به همه ابعاد تأثیرى که جهان بر ادراک آنها دارد ـ توجه کنند

مبانى معرفتى ایده آلیسم

1 شک گرایى

به لحاظ تاریخى، شک مدرن بستر اصلى پیدایش ایده آلیسم است. دکارت بود که براى نخستین بار، از شک به جزمى انسانمحور رسید. او با گذر از شک، به دنبال روشى بود که اگر شخص آن را درست و دقیق به کار گیرد، «هیچ امر دورى نیست که سرانجام به آن نرسد، و پنهانى ]نیست[ که آشکار نسازد.» دکارت در روش خود، براى تجربه، اهمیتى قائل نبود و تلاش داشت تا این علم خطاناپذیر و مطلق را بر اساس مفاهیم فطرى به دست آورد. او در مورد مفاهیم حاصل از قواى ادراکى مىنویسد

لازم نیست این قبیل مفاهیم را به سازندهاى غیر از خودم نسبت بدهم، زیرا اگر آنها خطا باشند... از عدم نشئت یافتهاند؛ امّا اگر این مفاهیم حقیقت داشته باشند، باز هم از آنجا که واقعیت را آنچنان براى من ناچیز نشان مىدهند که حتى نمىتوانم مابهازاى آنها را از معدوم به روشنى بازشناسم، پس دلیلى نمىبینم که آنها را مخلوق خود ندانم

حاصل شک هیوم نیز نوعى پدیدارگرایى بود که به انقلاب کوپرنیکى کانت، و در نهایت به ایدهآلیسم مطلق انجامید. این مطلب نشان مىدهد که شک مدرن به معناى اذعان به ضعف نیست، بلکه راهى براى انکار ضعفهاى معرفتى است. گفتنى است که در دوران معاصر، تامس کوهن در کتاب ساختار انقلابهاى علمى از نسبىگرایى معرفتشناختى به این نتیجه وجودشناختى رسید که هریک از هواداران پارادایمهاى رقیب، کار خویش را در جهانى متفاوت دنبال مىکنند. هاریس مىگوید

همانگونه که از نظر گودمن متافیزیکدانها جهانها را با نیروى قراردادى نظریهها مىسازند، از نظر کوهن نیز دانشمندان جهانها را با نیروى واقعیتساز پارادایمها مىسازند. در هر دو مورد، معیارى براى ارزیابى درستى یا ترجیح یک نظریه یا پارادایم با کمک مفهوم مطابقت با جهان «واقعى» یافت نمىشود و در هر دو مورد با تکثّرى از جهانها روبهرو هستیم... و در هر دو دیدگاه نیز تمایز بین واقعیت و نظریه از میان مىرود

بنابراین، از نظر تاریخى، شک مدرن زمینهساز ایدهآلیسم است. امّا پیوند بین شک و ایدهآلیسم به لحاظ منطقى با مشکلى جدّى روبهروست و به نظر مىرسد که شک با ایدهآلیسم سازگار نیست؛ چون شک بدون فرض جهانى مستقل از ذهن ممکن نمىباشد و اگر جهان مستقل از ذهن انکار شود، دیگر جایى براى شک باقى نمىماند. این سخن که «هیچ شناختى قطعى نیست» زمانى معنا دارد که چیزى مستقل از ذهن وجود داشته باشد. اگر جهان تابع و حاصل ذهن باشد، دیگر جهل یا شک یا خطا بىمعنا تلقّى خواهد شد و بدین ترتیب، همه حقیقت در برابر ذهن، و وابسته به آن خواهد بود

شک به معناى پذیرش ضعف و نقصى معرفتى است، در حالى که ایدهآلیسم دیدگاهى فروتنانه نیست و نوعى مطلقاندیشى به حساب مىآید که بر اساس آن، هر چیزى وابسته به ذهن است و هیچ چیزى مستقل از ذهن وجود ندارد. بنابراین، از نظر منطقى، نمىتوان شک و ایدهآلیسم را با یکدیگر جمع کرد؛ در حالى که این دو در فلسفه مدرن با یکدیگر جمع شدهاند. بسیارى از فیلسوفان غربى در معرفتشناسى با شک، و در وجودشناسى با ایدهآلیسم شناخته مىشوند

2 ضدّیت با متافیزیک

با اینکه اغلب شک هیوم را به عنوان زمینه انقلاب کوپرنیکى کانت معرفى مىکنند، امّا به نظر مىرسد که تجربهگرایى هیوم و ضدّیت او با متافیزیک نقش مؤثرترى در پیدایش ایدهآلیسم داشته است. هیوم از دو جهت مشروعیت جودشناسى را به چالش مىکشید: نخست آنکه وجود را محمولى واقعى نمىدانست؛ دوم اینکه عقل را به عنوانى راهى براى ناخت واقعیت به رسمیت نمىشناخت. در واقع، او تلاش داشت تا بنیان شناخت را صرفآ با تکیه بر دادههاى تجربى پىریزى کند. این در حالى است که در فرایند شناخت، اگر تنها به دادههاى تجربى بسنده شود، موضوع شناخت امرى ذهنى خواهد بود و راهى به بیرون از ذهن نخواهد داشت. به همین دلیل، تجربهگرایى هیوم به پدیدارگرایى، و سرانجام به خودباورى (سولیپسیسم) ختم مىشود

به هر روى، تنها بر پایه استدلال عقلى است که مىتوان دادههاى تجربى را حاصل و نشانه جهان خارج از ذهن دانست. امّا تجربهگرایان ـ به پیروى از هیوم ـ شناخت عقلى را شناختى تحلیلى و کماهمیت تلقّى مىکنند و فقط شناخت تجربى را به رسمیت مىشناسند؛ حال آنکه در این صورت، براى دفاع از مشروعیت شناخت تجربى، راهى نمىماند. شناخت تجربى از دو جهت به شناخت عقلى نیازمند است

الف) در تبیین سازوکار شناخت تجربى، باید وجود دادههاى تجربى را پذیرفت؛ امّا داده تجربى، جسم محسوس نیست که با روش تجربى قابل شناخت باشد. بنابراین، تنها در وجودشناسى عقلى و دوگانهانگار است که مىتوان داده تجربى نامحسوس را مبناى شناخت جسم محسوس دانست

ب) در علوم تجربى، استقرا به عنوان روش اصلى شمرده مىشود. این روش نیازمند توجیه است؛ ولى تلاشهاى تجربهگرایان براى توجیه تجربىِ آن تاکنون ناموفق بوده است

بنابراین، تجربهگرایى به عقلگرایى وابسته است: بدون عقل، تجربه نیز حجّیت خود را از دست مىدهد و بىمبنا مىشود. روشن است که با کنار رفتن عقل و تجربه، و در غیاب هرگونه عقلانیت، دیگر راهى براى اثبات خارجیت چیزها باقى نمىماند. از اینرو، انحصارگرایى تجربى بدین معناست که نفى حجّیت روش عقلى مىتواند زمینهساز ظهور ایدهآلیسم باشد. البته این مطلب در مورد انحصارگرایى عقلى نیز صدق مىکند؛ یعنى نفى حجّیت روش تجربى و اکتفا به روش شهودى و استنتاجى نیز متضمّن نوعى در خود فرو رفتن و ایدهآلیسم است که در فلسفه دکارت دیده مىشود

ناگفته نماند که ایدهآلیسم پس از کانت، مصداق بارز متافیزیک به شمار مىرود و مىتوان گفت: ضدّیت با متافیزیک که از زمان هیوم باب شد، با ظهور نتایج آن، به دیدگاهى خودویرانگر تبدیل شد؛ چون پس از هیوم، فلسفه تبدیل به ذهنشناسى گشت و بدین ترتیب، متافیزیک با چهره جدیدى در چارچوبهاى ایدهآلیستى به حیات خود ادامه داد (یعنى فلسفه هنوز وجودشناسى بود و تنها تحوّلى که به وجود آمد این بود که جهان هستى منحصر به ذهن و پدیدارهاى ذهنى تلقّى شد.) مشابه همین اتّفاق در فلسفه تحلیلى نیز رخ داد. فیلسوفان تحلیلى در دوران معاصر تلاش زیادى کردند تا بدون گرفتار شدن به ایدهآلیسم، از روش عقلى فاصله بگیرند. این فیلسوفان پدیدارها را حاصل فعالیت ذهن نمىدانستند و به دنبال بیان ساختار ذهن یا مقولات ثابت ذهنى یا تاریخ عقل نبودند. امّا در متن فلسفه تحلیلى، جریان ضدّرئالیستى بسیار گستردهاى ظهور کرد که به جاى تأکید بر نقش ذهن، بر نقش زبان در ساختار جهان اصرار مىورزید. نلسون گودمن، که شاخصترین نماینده جریان یادشده است، در این مورد مىنویسد

ما تاحدودى مانند کانت قائلیم به اینکه اعتبار استقرا نه تنها به آنچه ارائه مىشود، بلکه به نحوه تنظیم و ساماندهى آن نیز وابسته است. امّا تنظیم و ساماندهىاى که به آن اشاره کردیم، متأثر از کاربرد زبان است و به هیچ امر قطعى یا غیرقابل تغییر در ماهیت شناخت آدمى مستند نیست

  مقاله بررسی اختلالات روانی در کودکان و نوجوانان و رفع دشواری های آنان word دارای 126 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی اختلالات روانی در کودکان و نوجوانان و رفع دشواری های آنان word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی اختلالات روانی در کودکان و نوجوانان و رفع دشواری های آنان word

مقدمه
نقاشی کودک به منزله نشانه هوش و بیان عواطف
1-نقاشی به منزله تست هوش
1-نقاشی به منزله تست شخصیت
2-فرافکنی و رمزگرائی
1-روان تحلیلگری
1-خانوادهات را نقاشی کن
1-یک خانواده را نقاشی کن
روابط با والدین و تعارضهای ادیپی
1-مرحله شکلگیری عقده ادیپی
1-تمایزیافتگی جنسی در مرحله ادیپی
1-موقعیتهای ادیپی صریح
3-2 نزدیک بودن به والد مخالف
3-3 پرخاشگری حسادتآمیز علیه والد همجنس
3-4 ناارزندهسازی والد همجنس
3-5 حذف والد همجنس
1-موقعیتهای ادیپی پنهان
4-1 تجلی پرخاشگری ادیپی به صورت نماد حیوانی
4-2 رابطه با فاصله
4-3 بازگشت «خود دوستداری» به سوی فرد
4-4 واپسروی پیش– ادیپی
4-5 معکوس شدگی عقده ادیپ
4-6 موضوع پدر به منزله دایه
1-بحث و نتیجه گیری

مقدمه

در زمینه بررسی اختلالات روانی در کودکان و نوجوانان و رفع دشواری­های آنان، روانشناس و پزشک با مشکلاتی مواجه هستند که مربوط به سازش با محیط خانوادگی است

کودک قسمت اول زندگی خود را که همه می­دانند مهمترین قسمت از دوران زندگی است در خانواده خود می­گذراند. نخستین تجربه­های سازشی وی با پدر و مادر و خواهران و برادرانش تحقق می­یابند: وقتی صحبت از تعارض است، با آنها در تعارض است. به قسمی که اختلالات روانزاد که در زمینه عاطفی یا عقلی بروز می­کنند همواره یا با تعارض­های ادیپی و یا با تعارض­های رقابت با برادر و خواهر در ارتباطند

این تعارض­ها همواره به وضوح با مصاحبه­ای که در خلال آن اختلالات را برای ما توصیف می­کنند آشکار نمی­گردند، چه آنچه خود را نشان می­دهد نتیجه است و نه علت که عمیق­تر و غالباً پنهان است

این علت عمیق در واقع در بسیاری از موارد نا­هشیار است. نه پدر و مادر از آن خبر دارند و نه خود کودک. به دلیل آنکه تربیت بر آن مهر سکوت می­زند و آن را قلمرو ممنوع قسمتی از شخصیت اعلام می­نماید و به نوعی جامه حفظ ظاهر به واقعی­ترین افکار و احساسات می­پوشاند. پس با پرسیدن نیست که خواهیم توانست به کشف انگیزه­های عمیقی اختلالات سازشی دست یابیم. به خصوص اگر تعارض شدیدی بین کودک و یکی از اعضای خانواده­اش وجود داشته باشد برای مبرهن ساختن آن باید کودک را به برونریزی عمیق­ترین احساساتش و شیوه­ای که در عمق وجود خویش در رابطه با  شخص مورد نظر برگزیده است، هدایت کنیم

به دیگر سخن، باید کودک بتواند آنچه در دل دارد آزادانه بیان کند و نقاشی دقیقاً وسیله این بیان آزاد است. نقاشی خانواده به خصوص به کودک اجازه می­دهد که تمایلات سر­کوفته در زمینه نا­هشیار خود را فرافکنی یعنی برونریزی کند و از این راه است که او می­تواند واقعی­ترین احساساتی را که نسبت به کسان خود دارد برای ما آشکار سازد

مسلماً اگر به کودک دستور­العمل محدود کننده­ای داده شود مثل موقعی که به او گفته می­شود: «خانواده­ات را نقاشی کن»، ممکن است گمان کند که مجبور است به طوری کاملاً عینی، با رعایت ترتیب قد و سن و خصوصیات واقعی هر یک از اعضا و حفظ ظاهر در روابط بین اعضای خانواده، عمل کند

اما غالباً جنبه شخصی فائق می­گردد مخصوصاً همان طور که بعداً خواهیم دید اگر دستور­العمل این باشد که: «خانواده­ای را بکش که در خیال خود می­توانی به وجود آوری». در این صورت، روشی که کودک براساس آن خود را در بین کسان خویش قرار می­دهد بسیار تحت تأثیر حالت عاطفی، احساسات، خواسته­ها، ترسها، کشش­ها وفاصله­جوئی­ها یا انزجار­های اوست و ما از این راه نسبت به شخصیت و تعارض­های عمیق وی آگاه می­شویم. پس نقاشی خانواده یک تست شخصیت است که می­توان بر مبنای قوانین فرافکنی به تفسیر آن پرداخت. باید افزود که این تست، تستی است که شیوه به کار بستن آن آسان است. در مراجعات بالینی باید همواره سریع و خوب عمل کرد و این دو خواسته را به سختی می­توان با هم آشتی داد. اما در تست نقاشی خانواده می­توان بر این مشکل فائق آمد. چون این تست را می­توان سریع اجرا و تفسیر کرد (تقریباً 30 دقیقه برای یک آزمونگر ورزیده). از سوی دیگر، همواره کودکان و نوجوانان به آزمایش شدن با این تست به خوبی تن در می­دهند، از 6-5 سالگی به خوبی قابل اجراست و بالاخره جز به یک میز، یک ورق کاغذ و یک مداد، به لوازم دیگری نیاز ندارند

ما شخصاً این تست را به صورت نظامدار در مرکز روانی-پزشکی خود به کار بسته­ایم و با تدوین روشی خاص برای گذراندن و تفسیر، آن را ثمر بخش­تر ساخته­ایم

در وهله نخست، به کودک نمی­گوییم که: «خانواده­ات را نقاشی کن» بلکه به او می­گوییم: «:یک خانواده را نقاشی کن، خانواده­ای که در فکرت به وجود می­آوری». در واقع در بین این دو دستور­العمل، در حدی که در برداشت اول به نظرمی­رسد، تفاوت وجود ندارد. کودک با ترسیم خانواده خود به برونریزی خویش می­پردازد و در نتیجه، تقریباً جنبه فاعلی و شخصی خود را به همان اندازه که اگر بنا بود خانواده­ای خیالی ترسیم کند، در آن بیان می­نماید. معذلک به گمان ما، دستور­العملی که به کار می­بندیم به دلیل آنکه توجه بچه را از خانواده خود منحرف می­سازد و بدین ترتیب بی­شک فرافکنی شخصی­ترین گرایش­های او را آسان می­گرداند، قابل ترجیح است

در وهله دوم، پس از اجرای نقاشی توسط کودک با او مصاحبه­ای به عمل می­آوریم که در آن از وی خواسته می­شود نقاشی خود را شرح دهد، اشخاص ترسیم شده را مشخص کند، نقش، جنس، سن و روابط متقابل آنها را معین نماید. سپس در این تست به کاربرد روش مخصوصی که برای تست فرافکن دیگری فراهم کرده­ایم و آن را روش ترجیح­ها-همسانسازی­ها نامیده­ایم، می­پردازیم. این روش عبارت است از آنکه از کودک می­خواهیم ترجیح­ها و یا نفرت­های مختلف خود را نسبت به اشخاص مختلفی که در نقاشی آمده­اند ابراز نماید، آنگاه به همسانسازی بپردازد یعنی بگوید دلش می­خواست کدامیک از اشخاص نقاشی باشد. این روش دارای این مزیت بزرگ است که تفسیر شخصی خود کودک از تست را، که بیش از هر شخص دیگری معنای نقاشی خود را می­داند، جانشین تفسیر روانشناس می­سازد تفسیری که باید همواره کم و بیش با احتیاط تلقی شود

در این اثر ما بر نتایج آماری آزمایش 1200 کودک و نوجوان متکی هستیم: 800 نقاشی به پسران و 400 نقاشی به دختران تعلق دارد (برای گروههای سنی پسران 100 نفر و گروههای سنی دختران 50 نفر از 6 تا 14 سالگی). این نمونه مورد آزمایش مرکب است از موارد بهنجاری، اختلالات خفیف خلق و خو، عقب ماندگی­های ذهنی خفیف و حالات روان­آزردگی. اینک تصور می­کنیم که تعداد قابل ملاحظه تک بررسی­ها در این نمونه، ما را مجاز می­دارد که نتایج خود را دارای قابلیت تمایز بین حالات معمولی و حالات خاص یا اختلال­آمیز بدانیم

از سوی دیگر براساس این نمونه، ما توانسته­ایم به صورتی عمقی به بررسی معنای سرمایه­گذاری درباره تصویر یک شخص، به خصوص در رابطه با همسانسازی نا­هشیار و روابط عاطفی با دیگری (روابط موضوعی)، بپردازیم. مثلاً از این دست است وقتی که ما در تفسیر سرمایه­گذاری رجحان یافته تصویر خود، از مفهوم بازگشت به خود­دوستداری، مفهومی که از نظر استنتاج­ها بسیار بارور است، سخن می­گوییم. همچنین در این اثر ما بیش از پیش، عمل دفاع من علیه اضطراب را مورد تأکید قرار داده­ایم چه، این مسئله به خصوص در نقاشی خانواده از اهمیت خاصی برخوردار است. به همین دلیل است که ما رابطه با فاصله را به منزله یک مکانیزم دفاعی متمایز کرده­ایم

این مفاهیم نو ما را به بازنگری عقده ادیپ هدایت کرده­اند، مبحثی که نشان دهنده آن است که عقده ادیپ بیشتر از آنچه تصور می­شود، نه تنها در قلمرو نورز­ها بلکه در بسیاری از اختلالات سازشی در سطح خانواده و مدرسه، به عنوان علت دست دارد

نقاشی کودک به منزله نشانه هوش و بیان عواطف

توجه فزاینده­ای که چندین دهه پیش نسبت به تحول روانی و دوره کودکی ابراز شده طرز بیان در نخستین سالهای زندگی و از آن میان به خصوص بازی و نقاشی منتهی گردیده است

اما باید گفت که در این فاصله، به ارزش فراوان نوعی از نقاشی یعنی نقاشی آزاد دست یافته­اند. این نوع نقاشی در مدارس سنتی آموخته نمی­شد چه شاگردان را بیشتر به کشیدن از روی نمونه­ها یا الگو­هایی وادار می­کردند. امروزه می­دانیم که در نقاشی بدون الگو یا مدل، کودک به یک آفرینش واقعی می­پردازد و در نتیجه می­تواند به گونه­ای غیر قابل مقایسه با نقاشی تقلیدی، آنچه را در درون او می­گذرد بیان کند. وی با این عمل، بینش خاص خود را از جهانی که او را احاطه کرده است به دست می­دهد و از این راه ما را درباره ویژگی­های شخصیت خود آگاه می­سازد

1-نقاشی به منزله تست هوش

می­دانیم که وقتی یک ورق کاغذ و یک مداد در اختیار کودکی در سنین پایین قرار دهیم به کشیدن چیزهای مختلفی دست می­زند و به خصوص پیش از آنکه به نقاشی اشیا بپردازد دوست دارد که «آدمک­هایی» بکشد

اما او این آدمک­ها را آنطور که می­بیند نمی­کشد، چه به هیچ وجه قادر به چنین کاری نیست، بلکه به گونه­ای که آنها را درک می­کند یا دقیق­تر بگوییم به گونه­ای که خود را درک می­کند ب به نقاشی آنها می­پردازد و این امر بستگی به درجه «رشد و رسیدگی»[1] روانی-حرکتی او دارد. پس بدین ترتیب مفهومی که کودک از آغاز از«طرح بدنی»[2] خود دارد تعیین کننده شکل­بندی آدمک در هر سن خواهد بود. از اینجاست که توانسته­اند وسیله­ای برای ارزشیابی هوش استنتاج کنند

به عنوان مثال، تست گودیناف[3] معروف به تست آدمک، طراز عقلی آزمودنی را بر حسب کامل بودن، وجود تعادل کلی و غنای جزئیات آدمک ترسیم شده، تعیین می­کند، و تست فه[4] یا تستی که دستور­العمل آن این است که «خانمی را بکش که داره در زیر بارون گردش می­کنه» و مستلزم ایجاد توحید پیشرفته­تر عناصر مختلف نقاشی است نیز امکان اندازه­گیری طراز هوش را فراهم می­سازد

براساس نقاشی آزاد (که نشان دهنده اشخاص یا هر چیز دیگر است) نیز می­توان، علاوه بر تعیین طراز هوش، به ارزشیابی نحوه ادراک خاص فرد پرداخت. مثلاً مینکفسکا[5] دو نوع کودک را در مقابل هم قرار داده و برحسب تفاوت جنبه صوری نقاشی، آنها را حسی و تعقلی نامیده است

در کودک حسی، طرز اجرای نقاشی کاملاً دقیق نیست اما جزئیات آن از راه یک پویائی آشکار به یکدیگر ربط داده شده­اند

در کودک تعقلی به عکس، طرز اجرای نقاشی بسیار دقیق است: هر موجود یا هر شیء با استحکام و انسجام و غالباً با قرینه­سازی نقاشی شده است، اما هر یک از آنها مجزا و بی­حرکت است و با بقیه ارتباطی ندارد

1-نقاشی به منزله تست شخصیت

نقاشی فقط دارای عناصر شکلی یا صوری نیست. در کنار شکل، محتوا قرار دارد و در این محتوا چیزی از تمامی شخصیت منعکس می­گردد

پس نقاشی ارتجالی یک کودک سوای طراز عقلی و نحوه ادراک او از واقعیت، نکات گوناگون دیگری را برای ما، آشکار می­سازد و مخصوصاً پرده از روی عواطف وی بر­می­دارد. به نظر نمی­رسد که گودیناف به هنگام تدارک تست آدمک خود، به امکان تأثیر تمایلات عاطفی بر نقاشی کودک توجه داشته است. معذلک او باید به این نکته توجه می­کرد که در تعدادی از موارد مورد آزمایش، بین نتایج تست آدمک وی و تستهای متداول هوش مانند تست بینه-سیمون یا مقیاس وکسلر برای کودکان مطابقت وجود ندارد

به عکس مک هوور[6] در 1949 به اهمیت مسئله پی برده بود و در عین تغییر دادن تست آدمک از راه دستور­العمل نقاشی متوالی دو جنس مخالف، مسئله محتوا را نیز با احاطه فراوان مطرح می­ساخت. به همین دلیل است که نخستین کتاب وی درباره «فرافکنی شخصیت در نقاشی یک شکل انسانی» است. باک[7] نیز با پیشنهاد تست خود به نام «تست خانه، درخت، شخص»[8] به خوبی درک کرده است که نقاشی آزاد وسیله­ای عالی برای دست یافتن به شخصیت است. تست او دارای دو هنگام است: اولی غیر کلامی و خلاق، که با تحقق تصویری دستور­العمل «خانه-درخت-شخص» بیان می­شود و دومی کلامی و تفسیری، که از کودک تعریف، توصیف و تفسیر اشیای نقاشی شده و محیط آنها و نیز ارائه تداعی­هایی درباره آنها خواسته می­شود

بوتونیه[9] در کتاب خو زیر عنوان « نقاشی­های کودکان» نکات بسیار معقول و به جایی را درباره این موضوع خاطرنشان ساخته است. وی گفته است: « نقاشی کودک، جدا از هوش و طراز تحول ذهنی او، مبین چیز دیگری است که عبارتست از نوعی فرافکنی هستی خاص وی و هستی خاص دیگران یا بهتر بگوییم طریقه­ای که هستی خود و دیگران را حس می­کند»

در جای دیگر چنین می­نویسد: «بررسی نقاشی­های کودک، ما را به گونه­ای اجتناب ناپذیر به قلب مسائلی که برای او مطرح می­شوند، تاریخچه زندگی وی و موقعیت­هایی که در آن زندگی می­کند، رهنمون می­گردد»

2-فرافکنی[10] و رمزگرائی

همان طور که بوتونیه به درستی بیان کرده است، نقاشی آزاد یک فرافکنی است. بدین معنا که تمامی شخصیت در اینجا در جستجوی راهی برای بیان خویشتن است و مخصوصاً عناصر نیمه هشیار و نا­هشیار به پاس آزادی عمل آزمودنی[11] به برون فکنده می­شوند

 

1 maturation

2. Body schema

3. Goodenough, F

4. Fay, H

5. Minkowska, F

[6]. Machover, K

7. Buch, J.N

8. Houae-Tree-Person (H.T.P.)

9. Favez-Boutonnier, J

10. Projection

11. در روانشناسی هر فرد که مورد آزمایش قرار گیرد، آزمودنی (subject) نامیده می­شود. در سراسر این کتاب، آزمودنی کودک یا نوجوانی است که با کشیدن نقاشی مورد بررسی واقع می­شود

  مقاله اهداف تربیت را از دو منظر درون دینی و برون دینی word دارای 47 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله اهداف تربیت را از دو منظر درون دینی و برون دینی word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله اهداف تربیت را از دو منظر درون دینی و برون دینی word

چکیده    
پیش‌گفتار    
مفهوم و چیستی تربیت    
تعریف‌های ناسازگار با نگرش دینی    
تعریف‌های سازگار با نگرش دینی    
کاربرد تربیت در قرآن    
گونه‌های مربی در قرآن    
قداست تربیت و مقام مربی    
دلسوزی مربی به تربیت شونده    
حق مربی بر تربیت شونده    
مؤلفه‌های تربیت    
مبانی تربیت    
الف) مبانی هستی شناختی    
ب) مبانی انسان شناختی    
هدف تربیت    
هدف تربیت در اسلام    
کمال یابی انسان    
مفهوم کمال انسان    
راه رسیدن به کمال    
پی نوشت‌    
منابع و مآخذ    

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله اهداف تربیت را از دو منظر درون دینی و برون دینی word

1.    قرآن

2.    نهج البلاغه

3.    ابن منظور، محمد بن مکرم؛ لسان العرب، بیروت، دار صادر، 1414ق

4.    تولستوی، لئو؛ هنرچیست، ترجمه: کاوه دهگان، تهران، امیرکبیر، 1364ش

5.    جمالی، محمد فاضل؛ تربیت از دیدگاه قرآنی، ترجمه: سید غلامرضا سعیدی، چاپ دوم، تهران، کانون انتشارات محمدی، 1360ش

6.    جوادی آملی، عبدالله؛ تفسیر تسنیم، چاپ سوم، قم، نشر اسراء، 1381ش

7.    خطیب، محمد شحات؛ اصول التربیه الاسلامیه، ریاض، دارالخریجی، 1415ق

8.    خوری الشرتونی، سعید؛ اقرب الموارد فی فصح العربیه و الشوارد، قم، مکتبه آیه الله مرعشی، 1403ق

9.    راغب اصفهانی، حسین بن محمد؛ المفردات فی غریب القرآن، بیروت، دارالعلم، 1404ق

10.    رفیعی، بهروز؛ آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، چاپ دوم، بی‌جا، مؤسسه چاپ سبحان،

11.    رهبر و رحیمیان، محمد تقی و محمد حسن؛ اخلاق و تربیت اسلامی، چاپ سیزدهم، قم، سمت، 1385ش

12.    زاهدی، مرتضی؛ نظریه تربیتی اسلام، تهران، مؤسسه صابره، 1385ش

13.    شریعتمداری، علی؛ فلسفه تعلیم و تربیت، چاپ پنجم، اصفهان، کتاب فروشی ثقفی، بی‌تا

14.    بیضاوی، عمربن محمد؛ انوار التنزیل واسرار التأویل، بیروت، دارالکتب العلمیه، 1408ق

15.    صانعی، سید مهدی؛ پژوهشی در تعلیم و تربیت اسلامی، مشهد، انتشارات سناباد، 1378ش

16.    صدیق، عیسی؛ تاریخ فرهنگ ایران، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1354ش

17.    طبرسی، فضل بن حسن؛ مجمع البیان، بیروت، مؤسسه الاعلمی للمطبوعات، 1415ق

18.    غزالی، ابوحامد محمد؛ احیاءالعلوم، مصر، مکتبه مصطفی البابی الحلبی، 1358ق

19.    ـــــــــــــــــــ ؛ مکاتیب فارسی، چاپ دوم، تهران، امیرکبیر، 1362ش

20.    مایر، فردریک؛ تاریخ فلسفه‌های تربیتی، ترجمه: علی اصغر فیاض، تهران، بی‌نا 1345ش

21.    محمدی ری شهری؛ میزان الحکمه، قم، مکتب الاعلام الاسلامی، 1362ش

22.    مطهری، مرتضی؛ تعلیم و تربیت در اسلام، چاپ چهل و یکم، تهران، صدرا، 1383ش

23.    مکارم شیرازی، ناصر؛ ‌تفسیر نمونه، تهران، دارالکتب الاسلمیه، 1374ش

24.    مودودی، ابوالاعلی؛ المصطلحات الاربعه فی القرآن الکریم، مصر، دارالتراث العربی، بی‌تا

25.    کارل، آلکسیس؛ راه و رسم زندگی، ترجمه: پرویز دبیری، اصفهان، کتاب فروشی تأیید، 1336ش

26.    کاظم زاده ایرانشهر، حسین؛ اصول اساسی فن تربیت، تهران، اقبال، 1357ش

27.    کانت، آمانویل؛ تعلیم و تربیت، ترجمه: غلامحسین شکوهی، تهران، دانشگاه تهران، 1367ش

چکیده

این نوشتار، چیستی و اهداف تربیت را از دو منظر درون دینی و برون دینی، و نیز مفهوم و کاربرد تربیت در قرآن کریم را به کاوش نشسته است. مبانی هستی شناختی و انسان شناختی تربیت که از مؤلفه‌هایی چون توحید و یگانگی مبدأ و غایت آفرینش و نیز بعثت و فرستادن مربیان آسمانی در بخش هستی شناختی تشکیل شده و نیز فطرت، کرامت، اراده و اختیار انسان‌ها در ساحت انسان شناختی، عناصر و مؤلفه‌های بنیادین تربیت اسلامی و قرآنی معرفی و شناسایی شده است، چنان‌که به اهداف تربیت نیز از آفاق متفاوت مادی و معنوی نگریسته شده و کمال انسانی از راه تقرب و عبودیت خداوند و به دیگر سخن خداگونه شدن، هدف اصلی و بنیادین تربیت از منظر قرآن معرفی شده است

کلید واژه‌ها:

چیستی تربیت/ مؤلفه‌های تربیت/ قرآن و تربیت/ مبانی تربیت/ هدف تربیت

پیش‌گفتار

«تربیت»، مفهوم بی‌پایان و بی‌کرانه‌ای است که تمامی شئون و ساحت‌های حیات انسانی را در بر ‌می‌گیرد؛ تربیت نه در حصار زمان محدود می‌شود و نه در قلمرو مکان می‌گنجد. فراتر از محیط، وسیع‌تر از عالم و ژرف‌تر از رفتار بیرونی و نهان و سرشت آدمی است

تربیت ریشه در هزاران نسل پیشین انسانی دارد و سایه تأثیر آن بر تمام نسل‌های پسینی نیز ادامه خواهد داشت

فرآیند تربیت، در اقتصاد، مدیریت، سیاست، جنگ، صلح، هنر، ادبیات، تکنولوژی، دانش‌های انسانی، روابط اجتماعی، رشد و تعالی درونی‌ترین ویژگی‌ها، خصلت‌های روحی و روانی انسان‌ها رخ می‌نماید و برآیندهای مستقیم دارد

این فراروندگی و بی‌کرانگی تربیت، پیچیدگی در فهم حقیقت و چیستی آن را در پی آورده است، چندان که بسیاری از کارشناسان و دانشمندان تعلیم و تربیت از جمع‌بندی مفهوم تربیت، سویه‌های تربیت، عوامل تربیت، آثار تربیت و تجلیات تربیت عاجز آمده و به تعریف‌های سطحی و تسامح‌بار بسنده کرده‌اند

مفهوم و چیستی تربیت

تربیت در لغت

از گفته‌های زبان‌شناسان و فرهنگ واژه‌ها چنین برمی‌آید که «تربیت» مصدر باب «تفعیل» و دارای سه ریشه است

1- ربأ، یربؤ (= فعل مهموز) 2- ربی، یربی (= فعل ناقص) 3- رب، یرب (= فعل مضاعف) (شحات الخطیب، /23)

تربیت چون از «ربا، یربو» باشد، رشد کردن و برآمدن و قد کشیدن و بالیدن را می‌رساند. ابن منظور در لسان العرب می‌گوید: «رَبا الشی‏ءُ یَرْبُو رُبُوّاً و رِباءً: زاد و نما.» (ابن منظور، ‏14/ 305)؛ یعنی چیزی رشد کرد و افزوده شد

ابن عربی با در نظرداشت همین ریشه تربیت گفته است

«فَمَن یَکُ سائلاً عَنِّی             فَإنّی بمکه منزلی و بها ربّیتُ»

«اگر کسی از من بپرسد (کیستی؟) خواهم گفت: اقامتگاه من مکه است و در همان جا قد کشیده و بالیده‌ام.» (رفیعی، 3/90)

اگر تربیت برگرفته از «ربی، یربی» باشد، معنایش افزودن، پروراندن، برکشیدن، برآوردن، رویانیدن و تغذیه کودک است

تربیت از ریشه «رب، یرب» در معانی زیر آمده است: پروردن، سرپرستی و رهبری کردن، رساندن به فرجام، نیکو کردن، به تعالی و کمال رساندن، ارزنده ساختن، از افراط و تفریط درآوردن، به اعتدال بردن، استوار و متین کردن. گویا با لحاظ همین ریشه و معنای تربیت بوده که در اقرب الموارد آورده است

«رباه یربی تربیه: جعله یربو و غذاه و هذبه» (الشرتونی، 1/386)؛ «او را تربیت کرد؛ یعنی غذا داد و پیراسته‌اش کرد.»

از میان سه معنای پیش گفته، بیشتر زبان‌شناسان – چنان‌که خواهد آمد- تربیت را با عنایت به ریشه «رب، یرب» تعریف کرده‌اند. از باب نمونه راغب اصفهانی بر آن است که: «تربیت، دگرگون کردن گام به گام و پیوسته هر چیز است تا آن‌گاه که به انجامی که آن را سزد برسد.» (راغب اصفهانی،/ 184) و بیضاوی، تربیت را «به کمال رساندن و ارزنده ساختن اندک اندک هر چیز» دانسته است. (بیضاوی، 1/10)

هر چند در نگاه برخی از اهل لغت، رب و تربیت از یک ریشه و معنای اصلی رب، همان تربیت است. (مودودی، /34) اما چه این سخن استوار و پذیرفته باشد و یا سخن پیشین مبنی بر اینکه واژه تربیت سه ریشه‌ای است، در صورت اشتقاق تربیت از «ربی یربی» (= ناقص بودن)، در تمامی ساختارهای لفظی به معنای برجسته و متورم شدن چیزی از درون و سپس افزوده شدن بر آن است. نگارنده «التحقیق فی کلمات القرآن» با در نظرداشت همین معنای تربیت می‌گوید

«أنّ الأصل الواحد فی هذه المادّه: هو الانتفاخ مع زیاده بمعنى أن ینتفخ شی‏ء فی ذاته ثم یتحصّل له فضل و زیاده. و هذا المفهوم قد تشابه به على اللغویّین، ففسّروها بمعان لیست من الأصل، بل هی من آثاره و لوازمه و ما یقرب منه، کالزیاده المطلقه، و الفضل، و النماء، و الانتفاخ، و الطول، و العظم، و الزکا، و النشأ، و العلا.» (مصطفوی، ‏4/ 35)

«دیدگاه مطابق با حقیقت آن است که اصل یگانه در معنای این ماده، انتفاخ‌ـ برجسته شدن ـ به همراه افزوده شدن است، به این معنا که چیزی در ذات خود برجستگی و گشودگی بیابد و سپس بر آن افزوده گردد. اما این مفهوم بر بسیاری از اهل لغت مشتبه شده و برای آن معناهایی را برشمرده‌اند که با اصل معنای این ماده سازگار نیست، بلکه آن معانی از آثار و لوازم معنای اصلی است، همچون مطلق زیاد شدن، زیاد شدن ـ از اندازه معمول‌ـ، رشد و نمو، متورم شدن، افزایش در درازی، افزوده شدن در بزرگی، رشد کردن، نمو کردن و بالا آمدن.»

وی سپس و بر اساس همین گفته خود، بین معنای ریشه مهموز و مضاعف این واژه تفاوت قائل شده و معنای آن را آن‌گاه که از ماده مهموز باشد، به معنای خود افزودگی و آن‌گاه که از ماده و ریشه مضاعف باشد، به معنای افزایش از بیرون دانسته و گفته است

«و بهذا یظهر الفرق بین هذه المادّه و بین الربب و الربا، فقولنا ربى‏ء الصغیر مهموزا أى علا و طال، و ربّ الصغیر بالتضعیف أى ساقه الى جهه الکمال» (همان)

«بر اساس آنچه گفتیم، فرق بین این ماده و بین دو ماده ربأ (= مهموز) و ربّ (= مضاعف) معلوم می‌گردد؛ بدین معنا که هرگاه می‌گوییم «ربئ الصغیر» [= مهموز]، یعنی طفل قد کشید و بلند شد. اما معنا و مفهوم «ربّ الصغیر» [= مضاعف] این است که کودک را به جهت کمال سوق داد.»

هرگاه به کاربرد این واژه در دانش تربیت و اندیشمندان علوم تربیتی بنگریم، بدین رهیافت خواهیم رسید که تربیت با در نظر گرفتن همین ریشه (مضاعف) معنا شده است، چنان که در قرآن کریم نیز تربیت با ساختار لفظی رب و با همین معنا و نه جز آن، به کار رفته است

علامه طبرسی در تفسیر مجمع البیان، پس از آنکه برای واژه «رب» معانی مختلفی چون مالک، صاحب، سید، مطاع، مصلح و تربیت کننده را برمی‌شمرد می‌گوید

«و اشتقاقه من التربیه، یقال: ربیته و رببته بمعنی و فلان یرب صنیعته، اذا کان ینمها.» (طبرسی، 1/22)

«واژه رب از مصدر تربیت اشتقاق یافته است، (چه به صورت مجرد به کار برود و یا مضاعف،) معنای یگانه دارد. [= سوق دادن چیزی به سمت کمال] و فلانی کار و ساخته خود را تربیت کرد، یعنی آن را رشد داد.»

پژوهندگان تفسیر نمونه آورده‌اند

«رب در اصل به معنای مالک و صاحب چیزی است که به تربیت و اصلاح آن می‌پردازد و باید توجه داشت که رب از ماده «ربب» است، نه «ربو» (یعنی ماده اشتقاق آن مضاعف است و نه ناقص). و به هر روی در معنای آن پرورش و تربیت نهفته است.» (مکارم شیرازی، 1/54)

دکتر محمد فاضل جمالی استاد علوم تربیتی در دانشگاه بغداد نیز بر آن است که اشتقاق رب و مربی از یک اصل و ریشه است. (جمالی،/18)

  مقاله بررسی عوامل مؤثر بر ریزدانگی آلیاژهای آلومینیوم word دارای 19 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی عوامل مؤثر بر ریزدانگی آلیاژهای آلومینیوم word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله بررسی عوامل مؤثر بر ریزدانگی آلیاژهای آلومینیوم word

چکیده

مقدمه

1-بررسی مقالات علمی

1-1-1- تاثیر سرعت سرد کردن بر اندازه دانه

1-1-2- اثر فوق ذوب بر ریز دانگی آلیاژهای آلومینیوم

1- 2- روشهای شیمیایی;

1-2-1- ریز دانگی با استفاده از ریز کننده ها Ti)،B، Zr، (Sc

1-2-2- استفاده از پودر فلزات بعنوان جوانه زا

1- 3- روشهای دینامیکی;

1-3-1- بررسی اثرات لرزانش مذاب در خلال انجماد بر روی ریز دانگی آلیاژهای آلومینیم

1-3-2 – ریز کردن دانه ها از طریق هم زدن مذاب با استفاده از حبابهای گاز در خلال انجماد

1-3-3 – ریز کردن دانه ها با استفاده از پوششهای فرار

2- روش آزمایش عملی بررسی اثر لرزانش مذاب بر روی ریزدانگی

3-نتایج آزمایش

3-1-نتیجه گیری از آزمایش

منابع

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله بررسی عوامل مؤثر بر ریزدانگی آلیاژهای آلومینیوم word

1-دکتر سعید شبستری،مهندس سعید کاظمی،مهندس حامد علی اکبرزاده،مهندس توحید نیک آمیز، بررسی تاثیر سرعت سرد شدن وجوانه زایی بر اندازه دانه و DAS آلیازآلومینیومAS5U3G ،مجله جامعه ریخته گران ایرن-سال بیست ودوم شماره شصت وهفتم،صفحه

2- فخر الدین اشرفی زاده، آلومینیوم ریختگی با کیفیت بالا، مجله جامعه ریخته گران –صفحه

3- دکتر حمید رضا هاشمی و دکتر پرویز دوامی و دکتر حسین عاشوری، بررسی ساختاری آلیاژی از گروه Al-Zn-Mg-Cu تحت فرایند ریخته گری کوبشی ، مجله جامعه ریخته گران ایران – سال بیستم شماره شصت ودوم،صفحه

4- حمید مهدوی، جوانه زنی و مکانیسم ریز شدن دانه های الومینیوم و آلیاژهای آن، مجله آلومینیوم پائیز 76،صفحه

5– F.A.Fasoyinu, D.COUSINEAU, P.Newcombe, T.CASTLES and M.Sahoo,”Grain Refinment of Alloy 356with Scandium,Zirconium,and a combination of Titanium and Born”,2001,American Foundry Socity

1-بررسی مقالات علمی

روشهای ریز کردن دانه بندی آلیاژهای آلومینیوم بطور عمده به سه روش گرمایی (1-سرعت سرد کردن 2-فوق ذوب 3-فشار ) ، شیمیایی (1- مواد جوانه زا 2-پودر فلزات ) و دینامیکی (1-لرزانش 2-حبابهای گازی 3-پوششهای فرار) تقسیم بندی می شوند، که در زیر به تفکیک مورد بررسی قرار می گیرند

1- 1- روشهای گرمایی

1-1-1- تاثیر سرعت سرد کردن بر اندازه دانه

سرعت سرد شدن به عنوان یک پارامتر مهم در انجماد قطعات ریختگی همواره مورد توجه بوده است . سرعتهای انجمادی مختلف باعث تغییر ریز ساختار ، اندازه دانه ، مورفولوژی سیلیسیم یوتکتیکی ، فاصله بین بازوهای دندریت و فازهای بین فلزی و بطور کلی خواص مکانیکی آلیاژ های آلومینیم می گردد
برای بررسی اثر سرعت سرد کردن دو گونه آزمایش انجام شده است. تعدادی با استفاده از نمونه پله ای جهت بررسی اثر ضخامتهای مختلف (سرعتهای مختلف سرد شدن ) بر روی ریز دانگی و تعداد دیگری با استفاده از انواع مختلف قالب ( جنس قالب و میزان انتقال حرارت در آن ) به بررسی اثر نوع قالب بر روی ریز دانگی پرداخته اند

پس از بررسی نمونه ها مشاهده گردیده است با افزایش ضخامت از 5 تا 30 میلیمتر اندازه دانه ها زیاد می شود علت افزایش اندازه دانه در ضخامتهای بالاتر افزایش زمان انجماد و کاهش سرعت سردشدن می باشد که منجر به ایجاد دانه های درشت تر در انتهای انجماد می گردد . با توجه به نتایج تجربی بدست آمده ( شکل (1)) مقدار افزایش اندازه دانه حدود 8 درصد می باشد. [1]

برای بررسی اثر نوع قالب نمونه هایی در قالب های ماسه ای و فلزی ریخته شده و نتایج حاصل را بر روی اندازه دانه در جدول (1) مشاهده می کنیم

جدول (1)تاثیر سرعت سرد شدن با تغییر نوع قالب و دمای فوق گداز بر روی اندازه دانه های نمونه های آلومینیومی ریخته شده

1-1-2- اثر فوق ذوب بر ریز دانگی آلیاژهای آلومینیوم

دمای فوق گداز کم سبب کاهش اندازه دانه در قطعات آلومینیومی می گردد. در صورتی که فوق گداز زیاد باعث درشت دانگی می گردد. به خلاصه نتایج آزمایشات تجربی در جدول (1) توجه کنید.[2]

1-1-3- تاثیر فشار در ریز کردن دانه ها

با افزایش فشار نقطه ذوب اکثر آلیاژها در یک دمای مطلق افزایش یافته بنابراین با افزایش فشار یک مادون انجماد حرارتی بوجود آمده و سرعت جوانه زنی به شدت افزایش می یابد و از طرف دیگر با افزایش فشار فاصله هوایی میان قالب و مذاب از میان رفته سرعت انتقال حرارت افزایش یافته و یک ریز دانگی نسبتا مطلوبی را می توان حاصل می شود. [3]

1- 2- روشهای شیمیایی

1-2-1- ریز دانگی با استفاده از ریز کننده ها Ti)،B، Zr، (Sc

افزایش برخی عناصر آلیاژی،بدون آنکه تاثیر قابل ملاحظه ای از نظر آلیاژی کردن داشته باشند،باعث ریز شدن دانه ها می شوند

ریز کننده ها ذرات معلق در مذاب هستند که مانند هسته های غیر یکنواخت در انجماد عمل می کنندوبا افزایش مراکز جوانه زنی موجب کوچک و یکنواخت شدن دانه ها می شوند .نقطه ذوب بالا ،شباهت ساختمان کریستالی ونزدیکی ابعاد سلولی آن به ساختمان جامد آلومینیوم، قابلیت چسبندگی وآغشته پذیری بالااز مشخصه های عمومی این ذرات است. [4]

نتایج حاصل از آزمایشات حاکی از این است که استفاده ازTi در حد 1/0 تا 15/0 درصد، جهت ریزدانگی آلیاژهایAl موثر است. آزمایشات بیشتر نشان داد که B اثر بیشتری در ریز کردن دانه نسبت به Ti دارد. این نتیجه زمانی معکوس میشود که Al خالص یا آلیازهای بالای 98%Al ریخته شود

اضافه کردن Zr و Sc به صورت مجزا و یا ترکیبی در آلیاژهای 356 نتایج مشابهی نسبت به Ti و B داشته است. Zr در محدوده %3/0- %1/0 بهترین رسوبات وذرات اینترمتالیک را برای جلوگیری از رشد دانه ها و بازیابی آنها در آلیاژهای کارشده Al دارد. افزودن Zr در آلیاژهای ریختگی Al مفید بودن آنرا برروی ریزدانگی ثابت می کند اما تاثیرکمتری نسبت به Ti دارد . Zr را می توان به صورت آمیژان Al- Zr ویا Zr اسفنجی اضافه نمود .افزایش واندازه گیری باقیمانده بعد از عملیات ریزدانگی به عمل ذوب و عملیاتی نظیر گاززدایی و زدن فلاکس بستگی دارد . بطور کلی می توان گفت که تاثیر همه ریز کننده ها با غلظت تغییر می کند . Sc در محدوده 75/0- 39/. درصد و Zr در محدوده 69/0 – 37/0 درصد ریز کننده می باشند

گزارشات نشان میدهند که Sc بر روی ریزدانگی آلیاژهای کار شده Al موثر است وسبب بهبودی خواص مکانیکی آنها می شود. در سال 1971 مشخص شد که افزایش 5 – 01 /0 درصد از Sc در آلیاژهای کار شده Al سبب بهبود خواص فیزیکی و خواص کششی آن می شود . همچنین نشان داده شده که با انتخاب شرایط دما و زمان جهت عملیات پیرسازی Sc در Al ترکیب می شودو فاز AL3 Sc شکل گرفته و پایدار می شود که رسوباتی کاملا کروی شکلی تشکیل می دهند . طبق گزارشات Sc سبب افزایش پراکندگی و نیز افزایش استحکام ریزدانگی ونیز جلوگیری از تبلور مجدد می شود . مسلما کاربرد آن مخصوصا در کشش های عمیق و قطعات کار شده سبب افزایش استحکام تا بالای 50% استحکام آلیاژهای Al می شود. بنابر این سبب بهبودی داکتیله و کاهش و حذف ترکهای گرم در اغلب آلیاژهای Al خواهد شد. [5]

1-2-2- استفاده از پودر فلزات بعنوان جوانه زا